CREATIVIDAD, DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD Y TRATAMIENTO CON ESTIMULANTES

CREATIVIDAD, DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD Y TRATAMIENTO CON ESTIMULANTES Gracia González-Carpio Hernández y Juan Pedro Serrano Selva

El  déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es un trastorno que en las últimas décadas ha mostrado un aumento significativo tanto en su investigación, análisis e interés entre los diferentes profesionales de la salud, especialmente por su relevancia entre la población infantil. Presenta tres síntomas nucleares: el déficit de atención, la hiperactividad y la impulsividad, y además se considera que afecta a un porcentaje de la población de aproximadamente un 5%, pero las cifras en cuanto a la incidencia y prevalencia de este diagnóstico han sido muy dispares y esto ha generado dudas sobre la claridad del diagnóstico. Actualmente, es probable que los facultativos sean más competentes en la detección y el diagnóstico de TDAH, pero por otra parte, también se observa que se está produciendo un sobrediagnóstico y sobretratamiento, especialmente  desde un punto de vista farmacológico, lo que ha llevado a la recomendación del control de este aspecto y a la indicación de tratamiento psicoterapéutico como parte fundamental de las intervenciones.

Es habitual considerar las consecuencias más negativas que ocasiona el trastorno en la infancia, entre los que destacan las dificultades escolares, la repetición de curso, la necesidad de apoyos académicos, el deterioro de las relaciones familiares y con los propios compañeros, una baja autoestima, una mayor probabilidad de accidentes o la implicación en situaciones de riesgo, etc. Pero actualmente desde la Psicología Positiva, se busca la identificación de aquellos aspectos positivos en los TDAH, para su valoración y potenciación, entre ellos destacan la presencia de: una alta energía para iniciar múltiples tareas, la búsqueda de la novedad, la preferencia por explorar nuevas formas de hacer las cosas y la apertura a la experiencia entre otras. Estas formas de comportamiento también identifican y caracterizan a las personas creativas. Algunos estudios han encontrado un alto porcentaje de niños TDAH, donde había una correlación entre niveles clínicamente elevados de sintomatología TDAH y la creatividad, es decir, que aquellos niños que presentan TDAH suelen ser más creativos que la población sin este trastorno. La asociación entre TDAH y creatividad se ha relacionado con la capacidad de la corteza prefrontal, estructura que permite realizar las llamadas funciones ejecutivas, funciones cognitivas como: la anticipación y el establecimiento de metas, el diseño de planes y programas, el inicio de las actividades y de las operaciones mentales, la autorregulación y la monitorización de las tareas, la selección precisa de los comportamientos y las conductas, la flexibilidad en el trabajo cognitivo y su organización en el tiempo y en el espacio para obtener resultados eficaces en la resolución de problemas. Los niños con TDAH muestran mayor retraso de la maduración cortical en relación con otros niños de la misma edad sin TDAH, esta hipofunción a nivel cortical significa que la atención de estos niños está fuera de foco y suelen distraerse por estímulos irrelevantes. Esta mayor amplitud atencional junto con las dificultades para inhibir la entrada de los estímulos no necesarios, hacen que estén disponibles para su utilización en el proceso creativo, otorgando una posible ventaja a los TDAH. A pesar de no haber relacionado hasta ahora un marcador genético que identifique a los TDAH, se trabaja sobre la hipótesis de un posible déficit en la regulación de la neurotransmisión dopaminérgica que también ha sido hallada en personas que alcanzaban mayores puntuaciones en las pruebas de pensamiento divergente, usadas tradicionalmente como medida de la creatividad. Este déficit dopaminérgico en los TDAH es el que se pretende corregir a través de la prescripción de tratamiento farmacológico con estimulantes, como el metilfenidato, a pesar de que estudios controlados (estudios con grupo experimental y control)  muestran su eficacia a corto plazo en la reducción de los síntomas conductuales del trastorno. Por otra parte, no sabemos en qué medida puede estar afectando el uso de esta medicación al mismo tiempo a su creatividad, ya que también se informa de una disminución de la curiosidad, del esfuerzo exploratorio y de la flexibilidad cognitiva, e incluso en algunos casos, los niños pueden llegar a estar excesivamente enfocados y mostrar comportamientos repetitivos. Este artículo es el resultado de un estudio llevado a cabo para investigar esta relación, es decir, la posible influencia del metilfenidato en la creatividad, a través de un diseño cruzado, aleatorizado, simple ciego, en el que se evaluó a un grupo de niños con TDAH bajo los efectos de fármacos, mediante la prueba de pensamiento creativo figurativo TTCT de Torrance comparado con el mismo grupo en ausencia de medicación. Los resultados muestran peores puntuaciones de  los niños con TDAH bajo los efectos de la medicación frente al periodo en que estaban libres de medicación. Concretamente, la influencia negativa de la medicación sobre la capacidad creativa hacía disminuir la fluidez en cuanto al número de diferentes respuestas ante diferentes estímulos, menor puntuación en originalidad,considerada como la capacidad de dar respuestas diferentes ante un estímulo las cuales fueran poco convencionales, y una menor puntuación en fuerzas creativas (creatividad). Estos resultados nos sugieren la necesidad de realizar un diagnóstico preciso de TDAH  y una correcta elección del tipo de tratamiento que se debe utilizar, ya que el tratamiento con estimulantes podrían estar afectando y limitando la capacidad creativa de este grupo de niños. Se mantiene el desafío de la importancia de una prematura identificación de la capacidad creativa en los primeros años de escolarización, especialmente en el grupo de niños con TDAH que están expuestos a numerosas experiencias de fracaso. A pesar de que no todos los TDAH posean esta característica de forma uniforme y por encima del resto de la población, la correcta identificación de la potencial creatividad en los TDAH puede contribuir a una valoración más positiva de estos niños y a una mejora de su consideración en los niveles social  familiar y escolar. El artículo completo puede encontrarse en la Revista Psicothema: González-Carpio, G. y Serrano, J.P. (2016). Medication and creativity in attention déficit hyperactivity disorder. Psicothema, 28 (1), 20-25.

Principales Teorías

-EL APRENDIZAJE: Principales Teorías

Definir  Aprendizaje no ha sido tarea fácil, por lo que existen gran cantidad de conceptos, tantos como teorías que lo explican. Para poder entender los estilos de aprendizaje es necesario explorar las diferentes teorías que subyacen en ellos. Sin embargo, antes de explorar dichas teorías, se puede decir de forma ecléctica, que el aprendizaje es un proceso de adquisición de una disposición, relativamente duradera, para cambiar la percepción o la conducta como resultado de una experiencia.

Tomando en cuenta la importancia desde el punto de vista pedagógico, se pueden resumir en ocho tendencias o teorías que explican el aprendizaje, las cuales se exploraran brevemente: 
Teorías Conductistas, t
eoría Cognitiva, 
la teoría de Sinérgica, 
tipología de R. Gagné, 
teoría Humanística, 
teorías Neurofisiológicas, 
teorías de la Elaboración de la Información, e
nfoque Constructivista 

2.1. Teorías Cognitivas Dentro de esta corriente se destacan el Movimiento de la Gestalt, Piaget, Ausubel. El termino Cognitivo hace referencia a actividades intelectuales internas como la percepción, 
interpretación y pensamiento. Algunos principios fundamentales del enfoque cognitivo son:
       • Las características perceptivas del problema presentado, son condiciones importantes del aprendizaje. 
       • La organización del conocimiento debe ser una preocupación primordial del que enseña. 
       • El aprendizaje unido a la comprensión es más duradero. 
       • El feedback cognitivo subraya la correcta adquisición de conocimientos y corrige  un aprendizaje defectuoso. 
       • La fijación de objetivos supone una fuerte motivación para aprender.

2.1.1 La Gestalt 

Esta es una de las más antiguas y conocidas, sus representantes, Wertheimer, Kofka, Kolher, Wheeles y Lewin. En general plantea que cuando se registra el pensamiento sobre las sensaciones, en el primer momento el individuo no se fija en los detalles, pero luego se coloca en la mente formando parte de entidades o patrones organizados y con significados (el todo es más que la suma de sus partes). Cada persona elabora en su mente sus propias estructuras y patrones cognitivos del conocimiento que va adquiriendo. Al querer resolver un problema piensa y especula comparando patrones diferentes. El concepto de campo trasladado desde la física, define el mundo psicológico total que opera la persona en un determinado momento. Este conjunto de fuerzas, que interactúan alrededor del individuo, es el responsable de los procesos de aprendizaje. 

2.1.2. Ideas básicas de Piaget sobre el Aprendizaje 

Para Piaget, el pensamiento es la base en que se asienta el aprendizaje, el cual consiste en un conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al medio ambiente. 

El aprendizaje se efectúa mediante dos movimientos simultáneos o integrados, pero de sentido contrario: la asimilación y la acomodación. 

Por la asimilación, el organismo explora el ambiente y toma partes de este, lo transforma e incorpora a si mismo; para ello la mente tiene esquemas de asimilación: acciones  previamente realizadas, conceptos previamente aprendidos que configuran esquemas mentales para permitir asimilar nuevos conceptos. 

Por la acomodación, el organismo transforma su propia estructura para adecuarse a la naturaleza de los objetos que serán aprendidos. La mente acepta las imposiciones de la realidad.

Todo comportamiento tiende a asegurar un equilibrio entre los factores internos (asimilación) y los factores externos (acomodación). 

En el curso de la evolución el individuo, el desarrollo se concibe como una construcción continua donde existen estructuras invariantes que definen a las formas y los estados sucesivos y estructuras variantes que definen el paso de un nivel a otro. 

Para que el organismo sea capaz de dar una respuesta es necesario suponer un grado de sensibilidad específica a las incitaciones diversas del medio. Este grado de sensibilidad o nivel de competencia se conforma a lo largo del desarrollo del individuo. En este intervienen cuatro factores fundamentales: la maduración, experiencia física, interacción social y el equilibrio. 

2.1.3. El Aprendizaje Significativo según Ausubel

El lenguaje parte del significado, las cogniciones y las estructuras cognoscitivas, considerados como representaciones simbólicas de los objetos. Las estructuras cognoscitivas son los conocimientos que en un momento determinado posee un individuo acerca del ambiente y están constituidos por conceptos, categorizaciones, principios y generalizaciones. 

El aprendizaje consiste en modificar las estructuras cognoscitivas y añadir significados. Un aprendizaje significativo se asimila y retiene con facilidad, a base de organizadores o esquemas previos que jerarquizan y clasifican los nuevos conceptos. También favorece la transferencia y aplicabilidad de los conceptos. Ausubel destaca dos dimensiones del material potencialmente significativo:
      • Significatividad lógica: coherencia en la estructura interna. 
      • Significatividad psicológica: contenidos comprensibles desde la estructura cognitiva del sujeto. 

2.2.  La Teoría Sinérgica de F. Adam

Este autor aporta una serie de interesantes sugerencias, sobre todo para el aprendizaje de los adultos. Aplica la teoría sinérgica del aprendizaje tratando de  concentrar al máximo el esfuerzo en el objetivo que se pretende seguir, por lo que considera aspectos importantes: 

a. Participación voluntaria del adulto. Un alto nivel de motivación intrínseca en el adulto exige un alto nivel de tensión en todos los procesos que intervienen en el aprendizaje. Un positivo interés de los participantes posibilita también el empleo de métodos activos de enseñanza, métodos que requieren mayor implicación personal.

b. Respeto mutuo. Con el respeto a las opiniones ajenas, se desarrollan comportamientos que aceptan como posibles alternativas diferencias de pensamiento, conducta, trabajo y vida. 

c. Espíritu de colaboración. La identificación de necesidades, la formulación de los objetivos, la elección de   este autor aporta una serie de interesantes sugerencias, sobre todo para el aprendizaje de los adultos. 

Aplica la teoría sinérgica del aprendizaje tratando de concentrar al máximo el esfuerzo en el objetivo que se pretende seguir.    

2.3. Topología de R. Gagné: Robert Gagné. 

El autor sistematiza un enfoque integrador donde se consideran aspectos de las teorías de estímulos-respuesta y de los modelos de procesamiento de información. Es un modelo acumulativo de aprendizaje que plantea ocho tipos de aprendizaje.
1. Aprendizaje de Signos y Señales. 
2. Aprendizaje de Respuestas Operantes. 
3. Aprendizaje en Cadena. 
4. Aprendizaje de Asociaciones Verbales. 
5. Aprendizaje de Discriminaciones Múltiples. 
6. Aprendizaje de Conceptos. 
7. Aprendizaje de Principios. 
8. Aprendizaje de Resolución de Problemas.

A partir de esto, Gagné considera que deben cumplirse, al menos, diez funciones en la enseñanza para que tenga lugar un verdadero aprendizaje.
1. Estimular la atención y motivar. 
2. Dar información sobre los resultados esperados (los objetivos del aprendizaje). 
3. Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas, esenciales y relevantes. 
4. Presentar el material a aprender. 
5. Guiar y estructurar el trabajo del aprendiz. 
6. Provocar la respuesta. 
7. Proporcionar feedback. 
8. Promover la generalización del aprendizaje. 
9. Facilitar el recuerdo. 
10.Evaluar la realización. 

2.4. Teoría Humanística de C. Rogers

Para Rogers la terapia está centrada en el cliente, o la educación centrada en el alumno, con un enfoque hacia la individualización y personificación del aprendizaje. 

Algunas premisas rogerianas han influido considerablemente en la praxis de los diferentes niveles educativos. Algunos principios han sido aprovechados en diferentes enfoques de Estilos de Aprendizaje, como los son: 
a) Los seres humanos tienen una potencialidad natural para aprender. 
b) El aprendizaje significativo tiene lugar cuando se percibe el mensaje como  relevante para los propios intereses. 
c) El aprendizaje que implica un cambio en la organización de las propias ideas en la percepción de que tienen las personas de si mismos  es amenazador y tiende a ser rechazado. 
d) Aquellos aprendizajes que son inquietantes para el ego se perciben y asimilan mas fácilmente cuando las amenazas externas alcanzan un grado mínimo. 
e) Cuando es débil la intimidación al ego, la experiencia puede percibirse en forma diferenciada y puede desarrollarse el aprendizaje. 
f) La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la práctica. 
g) El aprendizaje se facilita cuando se participa responsablemente en el. 
h) El aprendizaje autoiniciado, que implica la totalidad de la persona e incluye el intelecto y los sentimientos, es el mas duradero y permanente. 
i) La independencia, la creatividad y la autoconfianza se facilitan cuando se aceptan como básicas la autocrítica y la autoevaluación, y se considera de importancia secundaria la evaluación hecha por otros. 
j) El aprendizaje socializante mas útil en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso de aprender, una apertura continúa para la experiencia y la incorporación, en si mismo, el proceso de cambio. 

2.5. Teorías Neurofisiológicas

Las corrientes Neurofisiológicas se ocupan de las actividades funcionales del sistema nervioso. Estudian los fenómenos de la conducción, han basado sus estudios en el comportamiento de los hemisferios cerebrales, buscando establecer la importancia del cerebro en el proceso de aprendizaje. Sus más importantes exponentes fueron Hebb, Torrance y Boyle. 

6. Teorías de la Elaboración o Procesamiento de la Información

Estas teorías intentan aplicar las conclusiones de la teoría contemporánea de la información al proceso del aprendizaje, basadas en investigaciones sobre las tecnologías de la información. El proceso y evolución de estas es paralelo al avance y desarrollo de la informática, hasta el punto de introducir el término de inteligencia artificial. 

Algunos autores han desarrollado estudios sobre la metacognición y la memoria. Phye y Andre (1986) pretendiendo hacer una síntesis dialéctica y mejorada de las escuelas tradicionales, crean el enfoque del Procesamiento Cognitivo de la Información (CIP).

Esta teoría mantiene que el aprendizaje y el comportamiento emergen de una interacción del ambiente, la experiencia previa y el conocimiento de la persona. Desde el punto de vista cognitivo el modelo presenta la mente como una estructura compuesta de elementos para procesar (almacenar, recuperar, transformar y utilizar) la información y procedimientos para usar estos elementos. 

También mantiene que el aprendizaje consiste parcialmente en la formación de asociaciones variadas en tipo y naturaleza; una conexión entre estructuras mentales llamadas esquemas, por lo que el aprendizaje consiste en la adquisición de nuevos esquemas. 

Cuatro consecuencias importantes deducen los autores que favorecen el proceso de aprendizaje:
a. Los objetivos de la educación se orientan a realizar cambios en las estructuras cognitivas (esquemas). Tratando de que estas se crean para que faciliten conocimientos socialmente comunes y cambios para analizar y resolver problemas. Desarrollar una descripción más precisa y detallada de los procesos mentales mientras se realiza una tarea, esto puede conducir una mejor especificación de los objetivos a estudiar. 
b. Una descripción mejor y más precisa de las actividades, mientras se realizan actividades significativas, puede conducir a procedimientos más efectivos para comprobar y describir las habilidades típicas y especiales en los individuos. 
c. El análisis de la relación entre el conocimiento existente y el nuevo aprendizaje puede llevar al desarrollo de las tecnologías del diseño de instrucción.

2.7. El Enfoque Constructivista 

El aprendizaje constructivista constituye la superación de los modelos de aprendizaje cognitivos. Intenta explicar cómo el ser humano es capaz de construir conceptos y cómo sus estructuras conceptuales le llevan a convertirse en los lentes perceptivos que guían sus aprendizajes. Esta guía será capaz de explicar el hecho de que un estudiante atribuya significado a los conocimientos que recibe en las aulas, reconozca las similaridades o analogías, que diferencie y clasifique los conceptos y que crean nuevas unidades instructivas, combinación de otras ya conocidas.

La base de la teoría del aprendizaje constructivista se establece en la teoría de la percepción, sobre todo en la explicación de los fenómenos de ilusión óptica. Por otra parte, en los modelos del procesamiento de la información propuestos por la psicología cognitiva para explicar la actividad o proceso constructivo interno del aprendizaje. El aprendizaje constructivista subraya el papel esencialmente activo de quien aprende. 

Este papel activo está basado en las siguientes características de la visión constructivista: 
a. La importancia de los conocimientos previos, de las creencias y de las motivaciones de los alumnos. 
b. El establecimiento de relaciones entre los conocimientos para la construcción de mapas conceptuales y la ordenación semántica de los contenidos de memoria (construcción de redes de significado). 
c. La capacidad de construir significados a base de reestructurar los conocimientos que se adquieren de acuerdo con las concepciones básicas previas del sujeto. Los alumnos auto-aprenden dirigiendo sus capacidades a ciertos contenidos y construyendo ellos mismos el significado de esos contenidos que han de procesar.

El aprendizaje constructivista ha sido definido como un producto natural de las experiencias encontradas en los contextos o ambientes de aprendizaje en los cuales el conocimiento que ha de ser aprendido es clasificado y ordenado de una manera natural. El aprendizaje constructivo se produce en las aulas a partir de tres supuestos: la experiencia física, a partir de la cual construye los conceptos inductivamente; la experiencia afectiva, que ante la realidad previa impulsa el aprendizaje; los conceptos, que condicionan un planteamiento deductivo del aprendizaje.

8. Teorías Conductistas

Como punto de partida se menciona el Condicionamiento Clásico de Pavlov, posteriormente se aceptan el desarrollo propuesto por Watson y Guthrie, con su Teoría del Condicionamiento por Contigüidad, mas adelante Thorndike y Hull presentan su Teoría del Refuerzo y finalmente, Skinner formula su concepto de Condicionamiento Operante. 

Conceptos claves tales como, las asociaciones, siendo estas conexiones entre ideas o experiencias; cuando estas asociaciones se refieren al aprendizaje se llaman conexión-estimulo - respuesta, respuesta condicionada, habito... significan la relación entre estímulos (acción en los sentidos). Para los conductitas el aprendizaje significa que estas asociaciones se forman o fortalecen.

Como uno de los principales exponentes de esta teoría, Skinner explica el aprendizaje como consecuencia de los estímulos ambientales. Su teoría se fundamenta en la recompensa y el refuerzo y parte de la premisa fundamental de que toda acción, que produzca satisfacción, tiende a ser repetitiva y atendida. Skinner consiguió moldear diversas conductas mediante un método aplicable tanto al aprendizaje motor como a cualquier comportamiento. Esto siguiendo una serie de pasos generales:
1. Especificar claramente cual es el comportamiento final que se desea implantar. Identificar la secuencia de movimientos que se deben ejecutar para llegar gradualmente al comportamiento final deseado. 
2. Poner al organismo en actividad. 
3. Condicionarlo para que responda a un estimulo sustitutivo. 
4. Aplicar el refuerzo toda vez que se ejecute el movimiento en dirección al comportamiento deseado, y solamente en ese caso. 
5. Una vez implantado el comportamiento, recompensar de cuando en cuando y no toda vez que se ejecute la acción deseada.

Posteriormente aparecen los neoconductistas que incorporaron otros elementos a la estructural conceptual. Entre los que se destacan se encuentra Bandura y su Teoría del Aprendizaje Social. Este autor plantea que las conductas no dependen exclusivamente ni de fuerzas internas (como lo explican las teorías dinámicas) ni de las causas externas (como el conductismo tradicional); tampoco el organismo reacciona automáticamente ante su medio ambiente. Existe una interacción reciproca entre la conducta, los factores ambientales influyentes y los procesos cognoscitivos reguladores, junto con la capacidad del hombre para representarse simbólicamente sus acciones y anticipar las consecuencias probables. La fuente básica de adquisición de conductas es la observación de las acciones de un modelo, el cual es reforzado o castigado. La conducta puede estar bajo el control de estímulos externos o del refuerzo, pero también es regulada por sus consecuencias y las capacidades cognoscitivas de los seres humanos.

TERAPIA DE APRENDIZAJE

TERAPIA DE APRENDIZAJE

¿Qué es?

La Terapia de Aprendizaje consiste en Aprender a Aprender.

A través de este tipo de terapia, el escolar recibe las herramientas necesarias para construir su conocimiento a partir de su propio aprendizaje y experiencia previa. Este tipo de terapia abarca conceptos, procedimientos y actitudes.

El alumno adquiere técnicas de estudio en relación con los contenidos curriculares, aprende a organizar su estudio y a planificar sus tareas, ejercitando a su vez la capacidad de atención/concentración, memoria y razonamiento, con especial énfasis en la motivación.

Las sesiones son programadas para cada caso en particular aunque se puedan desarrollar en pequeños grupos.

Este tipo de terapia va dirigida a niños y adolescentes que presentan dificultades específicas de aprendizaje, y para aquellos que muestran dificultades de atención, concentración y memoria.

Objetivos

Los principales objetivos de la Terapia de Aprendizaje son:

   

- Adquirir herramientas instrumentales básicas para mejorar en el estudio.

- Favorecer el uso de estrategias de pensamiento y resolución de problemas.

- Trabajar los aspectos cognoscitivos deficitarios.

- Aumentar el sentido de responsabilidad hacia la tarea.

- Suscitar el pensamiento reflexivo, creativo y crítico.

- Incrementar la motivación intrínseca por las tareas del colegio.

- Potenciar la confianza en uno mismo.

- Hacer extensible lo aprendido a situaciones de la vida cotidiana.

Metodología

La forma de impartir las sesiones de aprendizaje varía en función del caso.

Habitualmente, se realizan sesiones participativas en las que se trabaja en interacción con los otros, haciendo dinámicas que permiten compartir los conocimientos e impresiones de cada uno, enriqueciéndose con el intercambio y aprendiendo a hacer juicios constructivos.

Otras veces se trabaja de manera individual, realizando cada alumno la tarea encomendada por el profesional, escogida ésta en función de la dificultad que presenta el estudiante.

A lo largo de las sesiones se trabajan:

·         Los aprendizajes instrumentales básicos, como lectura, cálculo y ortografía, considerados piedra angular de conocimientos más complejos.

·         Técnicas de estudio, necesarias para adquirir un buen método de trabajo y para lograr una buena planificación.

·         Contenidos de las materias curriculares en relación con la parte de técnicas de estudio.

·         Ejercicios de entrenamiento de las capacidades mentales: atención-concentración, razonamiento, percepción, memoria, orientación espacial, etc.

CONCEPTO

Una definición conceptual completa de las Dificultades de Aprendizaje (DA) y sobre la que existe un mayor consenso es la siguiente: “Las dificultades de aprendizaje es un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos, manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir, razonar o para las matemáticas".

Estos trastornos son intrínsecos al individuo, y presumiblemente debidos a una disfunción del sistema nervioso, pudiendo continuar a lo largo del proceso vital. Pueden manifestarse problemas en conductas de autorregulación e interacción social, pero estos hechos no constituyen por sí mismos una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje se pueden presentar concomitantemente con otras condiciones discapacitantes (por ejemplo déficit sensorial, retraso mental, trastornos emocionales severos) o con influencias extrínsecas (como diferencias culturales, instrucción insuficiente o inapropiada), no son el resultado de dichas condiciones o influencias” (NJCLD- National Joint Committee on Learning Disabilities- en 1988).

Los problemas de aprendizaje consisten en una alteración o bloqueo temporal y específico que impide el desarrollo escolar general o de un área determinada, y que deteriora el aprendizaje y acumula contenidos no aprendidos.

En cuanto al adulto con dificultades de aprendizaje, el perfil más generalizado  se caracteriza por tener una inteligencia de tipo medio, déficits neuropsicológicos selectivos y un rendimiento académico inferior al esperable en función de su CI. Varios estudios ponen de relieve un rendimiento verbal inferior al manipulativo.

Los investigadores creen que los problemas de aprendizaje son causados por diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual este procesa la información. Los niños con problemas del aprendizaje no son “tontos” o “perezosos”. De hecho, ellos generalmente tienen un nivel de inteligencia promedio o superior. Lo que pasa es que sus cerebros procesan la información de una manera distinta.

Guía para la prevención y reducción de conductas disruptivas en niños y jóvenes con TEA

Guía para la prevención y reducción de conductas disruptivas en niños y jóvenes con TEA Infocop   | La Federación Autismo Burgos -entidad sin ánimo de lucro promovida por familiares de personas con trastornos del espectro del autismo (TEA)-, ha publicado en su página Web una Guía orientada a la prevención y reducción de conductas disruptivas en niños y jóvenes con este tipo de trastornos. La guía se enmarca dentro del proyecto europeo SPEAK UP (Sistema de Protección y Empoderamiento de niños y jóvenes en el espectro del autismo como víctimas de abuso o como perpetradores no intencionales), una iniciativa emprendida por Autismo Europa (Autism Europe), F.M. Asociación Regina (Focolare Maria Regina Study Center), Cireneo (Fondazione Il Cireneo), la Sociedad Nacional de Autismo de Reino Unido ((National Autistic Society, NAS), Fundación Alfa (Alpha Foundation), Progetti Sociali, así como la misma Federación Autismo Burgos, y financiada con los fondos del programa específico europeo “DAPHNE III” (2007-2013) para prevenir y combatir la violencia contra niños, jóvenes y mujeres y proteger a las víctimas y a los grupos de riesgo. El proyecto SPEAK UP pretende mejorar el conocimiento actual y sensibilizar a la sociedad en relación a la protección de los niños y jóvenes con autismo a nivel europeo, no sólo como víctimas de abusos, sino también en la reducción y prevención del abuso y la violencia que puedan ejercer algunos de ellos, no intencionadamente, sobre los demás. Para tal fin, se han desarrollado las Guías para la protección de niños con autismo y la prevención de conductas agresivas, de las cuales forma parte esta Guía para la prevención y reducción de conductas disruptivas en niños y jóvenes con TEA. El documento está dirigido tanto a los profesionales que trabajan con niños y jóvenes con autismo, como a padres, cuidadores y familiares. A lo largo del mismo, los autores explican de forma detallada las características del autismo –utilizando el término “autismo” para cubrir una gama de diagnósticos que las personas con autismo pueden recibir, como el trastorno del espectro del autismo (TEA), el síndrome de Asperger (SA), el autismo infantil, el trastorno generalizado del desarrollo (TGD), etc.-, y su diagnóstico diferencial, y aborda la función de la ira, señalando el modo en que la manifiestan las personas con TEA, la comprensión y manejo de sus desencadenantes, las conductas aprendidas, etc., y enumera diversas estrategias para prevenir y reducir conductas violentas. La guía se encuentra disponible a través del siguiente enlace: Prevención y reducción de conductas disruptivas en niños y jóvenes con TEA

TERAPIA PSICOLOGICA

La terapia psicológica debe ser el tratamiento de elección para el trastorno de personalidad límite y antisocial, estándar de calidad del NICE
Infocop | 29/09/2015 6:47:00
El Instituto Nacional de Excelencia para la Salud y los Cuidados (National Institute for Health and Care Excellence, NICE) ha publicado los Estándares de Calidad para los trastornos de personalidad: límite y antisocial (Personality disorders: borderline and antisocial– QS88). Estos Estándares de Calidad identifican los principales aspectos que deben implementarse para impulsar mejoras cuantificables en la calidad de la atención que se presta a personas con trastornos de personalidad límite o antisocial en adultos, y se derivan de las guías de práctica clínica elaboradas por dicha institución a partir de la revisión de estudios científicos rigurosos. Los estándares de calidad que deben guiar la atención y el tratamiento a los trastornos de personalidad, establecidos por el NICE, son los siguientes: Aplicar una evaluación clínica estructurada. Los profesionales de la salud mental deben utilizar protocolos de evaluación clínica estructurados para el diagnóstico del trastorno de personalidad límite o antisocial. Ambas categorías diagnósticas son difíciles de diagnosticar, ya que son frecuentes las comorbilidades con otros trastornos. Las personas afectadas a menudo necesitan una atención que va más allá de la atención sanitaria, lo que supone un plan de cuidados más complejo. Los tratamientos psicológicos son el tratamiento de elección para el trastorno límite de la personalidad. Los pacientes deben participar en la elección del tipo de terapia, duración e intensidad, debido a que la variedad de síntomas y de necesidades es amplia. Asimismo, se ha comprobado que la participación de las personas con trastorno de personalidad en las decisiones sobre su propio tratamiento es la clave del éxito para su implicación en la terapia. Las aproximaciones flexibles, que permitan responder a las necesidades específicas de cada persona son especialmente relevantes en estos casos. Los tratamientos psicológicos son el tratamiento de elección para el trastorno antisocial de la personalidad. Las terapias cognitivas y conductuales  en grupo deben ser ofrecida como tratamiento para estos pacientes, contando con su acuerdo sobre la duración e intensidad de las mismas. La terapia cognitivo-conductual está dirigida al control de problemas como la impulsividad, las dificultades interpersonales, la conducta antisocial y puede ayudar a reducir las conductas desafiantes. Al igual que en el tratamiento del trastorno límite de la personalidad, la flexibilidad de este tipo de programas de intervención es fundamental, de tal manera que las personas puedan adaptar la terapia a sus propias necesidades, debido a la gran variedad de síntomas que se pueden presentar. La medicación antipsicótica o los hipnosedantes sólo pueden prescribirse a corto plazo para el manejo de crisis o el tratamiento de trastornos comórbidos (la duración de este tratamiento farmacológico no debe prolongarse más allá de una semana). Según aclara el NICE, ningún medicamento ha demostrado su eficacia en la atención o tratamiento de los trastornos de personalidad límite y antisocial, sino tan sólo de utilidad de manera puntual y a corto plazo. Planificar la derivación del paciente y de su transición a la vida independiente. Las personas con trastornos de personalidad límite y antisocial deben participar activamente en un plan estructurado para su transición a una vida independiente o ante el cambio de sus profesionales sanitarios de referencia. Una vez que se inicia el tratamiento, las personas con trastornos de personalidad tienden a construir unos lazos muy estrechos con el personal implicado en su atención. Cualquier cambio en las relaciones familiares o con sus profesionales de referencia puede ocasionarles una elevada ansiedad, aumentando el riesgo de una crisis. Los intentos de suicidio y las conductas autolesivas son frecuentes durante estos periodos de transición, por lo que prever de antemano estas posibles dificultades y establecer un plan de acción, que sea aceptado por el usuario, les brinda cierta sensación de control y reduce la ansiedad asociada. Las personas con trastornos de personalidad también deben saber que pueden acceder fácilmente y en cualquier momento a los servicios sanitarios en tiempos de crisis. Asimismo, es importante establecer mecanismos claros para la derivación de pacientes y servicios y facilitar servicios de atención y apoyo, bien organizados. Establecer objetivos de educación y empleo. Se deben planificar metas a largo plazo para la formación y el empleo de las personas con trastornos de personalidad, claramente identificados en su plan de atención. Se deben desarrollar plantes de atención comprehensivos, en equipos multidisciplinares que trabajen en colaboración con los usuarios de los servicios. Estos planes deben contemplar objetivos a corto plazo referentes a su atención social o alojamiento, pero también, a largo plazo, para mejorar su educación y su empleabilidad. Supervisión del equipo implicado en el tratamiento. Los profesionales de la salud mental que trabajen con personas con trastorno límite o antisocial de la personalidad deben ser conscientes del nivel de estrés que esto puede suponer y deben contar con un nivel adecuado y supervisión frecuente de su trabajo. Las personas con trastorno de la personalidad pueden presentar dificultades en la comunicación, en el establecimiento de relaciones de confianza y en el respeto a los límites establecidos, lo que puede suponer una fuente de estrés para el personal que les atiende. Por este motivo, los profesionales sanitarios deben estar debidamente cualificados y deben recibir apoyo y supervisión por parte de sus directivos, ajustada a sus actuaciones y necesidades individuales. Tal y como ha manifestado Gill Leng, director ejecutivo del NICE, “existen numerosas dificultades asociadas al diagnóstico del trastorno límite de la personalidad y del trastorno antisocial. El tratamiento también puede variar, observándose una tendencia hacia la medicalización de estos trastornos, a pesar de que ningún fármaco ha demostrado su eficacia”. Los estándares de calidad pueden consultarse en el siguiente enlace: Personality disorders: borderline and antisocial– QS88

7 tipos de pensamientos que nos limitan en la vida

7 tipos de pensamientos que nos limitan en la vida

La mente humana es maravillosa y gracias a ella somos capaces de soñar e ingeniar cosas increíbles. Nuestras mentes son las encargadas de tomar decisiones, resolver problemas, idear planes, entre otras cosas de provecho, sin embargo hay momentos donde esta mente no es tan amigable, y es cuando genera en nosotros errores en nuestra forma de pensar, que nos hace interpretar las situaciones que vivimos de una forma ilógica e inflexible. Este tipo de errores en nuestra forma de pensar dificulta la forma como nos interrelacionamos con otros y analizamos la vida en sí misma.

Es importante saber que todos y cada uno de nosotros posee estos pensamientos, algunos en más o menos medida, y lo importante es aprender a identificarlos y tratar de erradicarlos de nuestras vidas. 

Estos pensamientos son:

Pensar de forma polarizada:
Las cosas se ven como blancas o negras, buenas o malas. La persona ha de ser perfecta o por el contrario es una fracasada. No existe término medio.
Ej. Si no he logrado aprobar mi examen de manejo en el primer intento, me catalogo como inútil y que no puedo hacer nada bien.

Generalizar las cosas:
Se extrae una conclusión general de un simple incidente o de una parte de la evidencia. Si ocurre algo malo en una ocasión la persona esperará que ocurra una y otra vez.
Ej. Pienso que en todas las relaciones que tenga me serán infiel, porque hace unos años mi pareja lo fue.

Pensar que leemos mentes:
Sin mediar palabra, la persona considera saber qué piensan y sienten los demás y por qué se comportan de la forma en que lo hacen. En concreto, es capaz de “adivinar” qué piensan, desean y sienten los demás respecto a ella, sin tener evidencias reales de ello.
Ej. “Ni he tenido que hablarle, para saber que a esa chica no le caigo, desde que nos presentaron sé que me envida”.

Pensar que todo gira alrededor nuestro:
Se piensa que todo lo que la gente hace o dice es alguna forma de reacción hacia uno. Además la persona constantemente se compara con los demás, intentando determinar quién es más inteligente, tiene mejor aspecto, etc.
Ej. “Seguro él dijo ese comentario para incomodarme, siempre me manda indirectas porque no le caigo bien”.

Pensar con exigencias:
La persona posee una lista de normas rígidas sobre cómo deberían actuar tanto ella como los demás. Las personas que trasgreden estas normas le enojan y también se siente culpable si las viola ella misma.
Ej. Yo debo ser la mejor de mi clase. Yo jamás debo mostrarme vulnerable.
Ej. Tú debes ser un amigo fiel y estar siempre para mí, sino no me quieres.

Pensar que tenemos el control o que nos controlan:
Pensar que nos controlan: La persona se siente externamente controlada, se ve a sí misma desamparada, como una víctima del destino, donde la vida y los demás son culpables de lo malo que le sucede.
Ej. “No puedo mejorar mi vida, todo lo que está a mi alrededor me limita y soy víctima de ello”.Pensar que tiene el control total: La persona es responsable del sufrimiento o de la felicidad de aquellos que le rodean. Es así que ella es culpable de todo y la única capaz de solucionar obstáculos.
Ej. “Yo debo ayudar a todos en mi familia, si ellos no son felices es porque no los ayudo lo suficiente, ellos dependen de mi”.

Pensar que siempre se tiene razón:
Continuamente la persona está a la espera para probar que sus opiniones y acciones son correctas. Es imposible equivocarse y se hará cualquier cosa para demostrar que se tiene razón.
Ej. “Yo siempre tengo la razón, no voy a gastar mi tiempo escuchándolo, yo se que las cosas son como las pienso”.

Isabel Solís
Psicoterapeuta
http://www.psicoterapiapsicologia.com/7-tipos-de-pensamientos-que-nos-limitan-en-la-vida-2/

TERAPIA DE APRENDIZAJE

I- TERAPIA DE APRENDIZAJE

¿Qué es?

La Terapia de Aprendizaje consiste en Aprender a Aprender.

A través de este tipo de terapia, el escolar recibe las herramientas necesarias para construir su conocimiento a partir de su propio aprendizaje y experiencia previa. Este tipo de terapia abarca conceptos, procedimientos y actitudes.

El alumno adquiere técnicas de estudio en relación con los contenidos curriculares, aprende a organizar su estudio y a planificar sus tareas, ejercitando a su vez la capacidad de atención/concentración, memoria y razonamiento, con especial énfasis en la motivación.

Las sesiones son programadas para cada caso en particular aunque se puedan desarrollar en pequeños grupos.

Este tipo de terapia va dirigida a niños y adolescentes que presentan dificultades específicas de aprendizaje, y para aquellos que muestran dificultades de atención, concentración y memoria.

Objetivos

Los principales objetivos de la Terapia de Aprendizaje son:

·         Adquirir herramientas instrumentales básicas para mejorar en el estudio.

·         Favorecer el uso de estrategias de pensamiento y resolución de problemas.

·         Trabajar los aspectos cognoscitivos deficitarios.

·         Aumentar el sentido de responsabilidad hacia la tarea.

·         Suscitar el pensamiento reflexivo, creativo y crítico.

·         Incrementar la motivación intrínseca por las tareas del colegio.

·         Potenciar la confianza en uno mismo.

·         Hacer extensible lo aprendido a situaciones de la vida cotidiana.

Metodología

La forma de impartir las sesiones de aprendizaje varía en función del caso.

Habitualmente, se realizan sesiones participativas en las que se trabaja en interacción con los otros, haciendo dinámicas que permiten compartir los conocimientos e impresiones de cada uno, enriqueciéndose con el intercambio y aprendiendo a hacer juicios constructivos.

Otras veces se trabaja de manera individual, realizando cada alumno la tarea encomendada por el profesional, escogida ésta en función de la dificultad que presenta el estudiante.

A lo largo de las sesiones se trabajan:

·         Los aprendizajes instrumentales básicos, como lectura, cálculo y ortografía, considerados piedra angular de conocimientos más complejos.

·         Técnicas de estudio, necesarias para adquirir un buen método de trabajo y para lograr una buena planificación.

·         Contenidos de las materias curriculares en relación con la parte de técnicas de estudio.

·         Ejercicios de entrenamiento de las capacidades mentales: atención-concentración, razonamiento, percepción, memoria, orientación espacial, etc.

II- 1.- CONCEPTO

Una definición conceptual completa de las Dificultades de Aprendizaje (DA) y sobre la que existe un mayor consenso es la siguiente:

“Las dificultades de aprendizaje es un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos, manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir, razonar o para las matemáticas. 

Estos trastornos son intrínsecos al individuo, y presumiblemente debidos a una disfunción del sistema nervioso, pudiendo continuar a lo largo del proceso vital. Pueden manifestarse problemas en conductas de autorregulación e interacción social, pero estos hechos no constituyen por sí mismos una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje se pueden presentar concomitantemente con otras condiciones discapacitantes (por ejemplo déficit sensorial, retraso mental, trastornos emocionales severos) o con influencias extrínsecas (como diferencias culturales, instrucción insuficiente o inapropiada), no son el resultado de dichas condiciones o influencias” (NJCLD- National Joint Committee on Learning Disabilities- en 1988).

Los problemas de aprendizaje consisten en una alteración o bloqueo temporal y específico que impide el desarrollo escolar general o de un área determinada, y que deteriora el aprendizaje y acumula contenidos no aprendidos.

En cuanto al adulto con dificultades de aprendizaje, el perfil más generalizado  se caracteriza por tener una inteligencia de tipo medio, déficits neuropsicológicos selectivos y un rendimiento académico inferior al esperable en función de su CI. Varios estudios ponen de relieve un rendimiento verbal inferior al manipulativo.

Los investigadores creen que los problemas de aprendizaje son causados por diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual este procesa la información. Los niños con problemas del aprendizaje no son “tontos” o “perezosos”. De hecho, ellos generalmente tienen un nivel de inteligencia promedio o superior. Lo que pasa es que sus cerebros procesan la información de una manera distinta.