Guía para la prevención y reducción de conductas disruptivas en niños y jóvenes con TEA

Guía para la prevención y reducción de conductas disruptivas en niños y jóvenes con TEA Infocop   | La Federación Autismo Burgos -entidad sin ánimo de lucro promovida por familiares de personas con trastornos del espectro del autismo (TEA)-, ha publicado en su página Web una Guía orientada a la prevención y reducción de conductas disruptivas en niños y jóvenes con este tipo de trastornos. La guía se enmarca dentro del proyecto europeo SPEAK UP (Sistema de Protección y Empoderamiento de niños y jóvenes en el espectro del autismo como víctimas de abuso o como perpetradores no intencionales), una iniciativa emprendida por Autismo Europa (Autism Europe), F.M. Asociación Regina (Focolare Maria Regina Study Center), Cireneo (Fondazione Il Cireneo), la Sociedad Nacional de Autismo de Reino Unido ((National Autistic Society, NAS), Fundación Alfa (Alpha Foundation), Progetti Sociali, así como la misma Federación Autismo Burgos, y financiada con los fondos del programa específico europeo “DAPHNE III” (2007-2013) para prevenir y combatir la violencia contra niños, jóvenes y mujeres y proteger a las víctimas y a los grupos de riesgo. El proyecto SPEAK UP pretende mejorar el conocimiento actual y sensibilizar a la sociedad en relación a la protección de los niños y jóvenes con autismo a nivel europeo, no sólo como víctimas de abusos, sino también en la reducción y prevención del abuso y la violencia que puedan ejercer algunos de ellos, no intencionadamente, sobre los demás. Para tal fin, se han desarrollado las Guías para la protección de niños con autismo y la prevención de conductas agresivas, de las cuales forma parte esta Guía para la prevención y reducción de conductas disruptivas en niños y jóvenes con TEA. El documento está dirigido tanto a los profesionales que trabajan con niños y jóvenes con autismo, como a padres, cuidadores y familiares. A lo largo del mismo, los autores explican de forma detallada las características del autismo –utilizando el término “autismo” para cubrir una gama de diagnósticos que las personas con autismo pueden recibir, como el trastorno del espectro del autismo (TEA), el síndrome de Asperger (SA), el autismo infantil, el trastorno generalizado del desarrollo (TGD), etc.-, y su diagnóstico diferencial, y aborda la función de la ira, señalando el modo en que la manifiestan las personas con TEA, la comprensión y manejo de sus desencadenantes, las conductas aprendidas, etc., y enumera diversas estrategias para prevenir y reducir conductas violentas. La guía se encuentra disponible a través del siguiente enlace: Prevención y reducción de conductas disruptivas en niños y jóvenes con TEA

TERAPIA PSICOLOGICA

La terapia psicológica debe ser el tratamiento de elección para el trastorno de personalidad límite y antisocial, estándar de calidad del NICE
Infocop | 29/09/2015 6:47:00
El Instituto Nacional de Excelencia para la Salud y los Cuidados (National Institute for Health and Care Excellence, NICE) ha publicado los Estándares de Calidad para los trastornos de personalidad: límite y antisocial (Personality disorders: borderline and antisocial– QS88). Estos Estándares de Calidad identifican los principales aspectos que deben implementarse para impulsar mejoras cuantificables en la calidad de la atención que se presta a personas con trastornos de personalidad límite o antisocial en adultos, y se derivan de las guías de práctica clínica elaboradas por dicha institución a partir de la revisión de estudios científicos rigurosos. Los estándares de calidad que deben guiar la atención y el tratamiento a los trastornos de personalidad, establecidos por el NICE, son los siguientes: Aplicar una evaluación clínica estructurada. Los profesionales de la salud mental deben utilizar protocolos de evaluación clínica estructurados para el diagnóstico del trastorno de personalidad límite o antisocial. Ambas categorías diagnósticas son difíciles de diagnosticar, ya que son frecuentes las comorbilidades con otros trastornos. Las personas afectadas a menudo necesitan una atención que va más allá de la atención sanitaria, lo que supone un plan de cuidados más complejo. Los tratamientos psicológicos son el tratamiento de elección para el trastorno límite de la personalidad. Los pacientes deben participar en la elección del tipo de terapia, duración e intensidad, debido a que la variedad de síntomas y de necesidades es amplia. Asimismo, se ha comprobado que la participación de las personas con trastorno de personalidad en las decisiones sobre su propio tratamiento es la clave del éxito para su implicación en la terapia. Las aproximaciones flexibles, que permitan responder a las necesidades específicas de cada persona son especialmente relevantes en estos casos. Los tratamientos psicológicos son el tratamiento de elección para el trastorno antisocial de la personalidad. Las terapias cognitivas y conductuales  en grupo deben ser ofrecida como tratamiento para estos pacientes, contando con su acuerdo sobre la duración e intensidad de las mismas. La terapia cognitivo-conductual está dirigida al control de problemas como la impulsividad, las dificultades interpersonales, la conducta antisocial y puede ayudar a reducir las conductas desafiantes. Al igual que en el tratamiento del trastorno límite de la personalidad, la flexibilidad de este tipo de programas de intervención es fundamental, de tal manera que las personas puedan adaptar la terapia a sus propias necesidades, debido a la gran variedad de síntomas que se pueden presentar. La medicación antipsicótica o los hipnosedantes sólo pueden prescribirse a corto plazo para el manejo de crisis o el tratamiento de trastornos comórbidos (la duración de este tratamiento farmacológico no debe prolongarse más allá de una semana). Según aclara el NICE, ningún medicamento ha demostrado su eficacia en la atención o tratamiento de los trastornos de personalidad límite y antisocial, sino tan sólo de utilidad de manera puntual y a corto plazo. Planificar la derivación del paciente y de su transición a la vida independiente. Las personas con trastornos de personalidad límite y antisocial deben participar activamente en un plan estructurado para su transición a una vida independiente o ante el cambio de sus profesionales sanitarios de referencia. Una vez que se inicia el tratamiento, las personas con trastornos de personalidad tienden a construir unos lazos muy estrechos con el personal implicado en su atención. Cualquier cambio en las relaciones familiares o con sus profesionales de referencia puede ocasionarles una elevada ansiedad, aumentando el riesgo de una crisis. Los intentos de suicidio y las conductas autolesivas son frecuentes durante estos periodos de transición, por lo que prever de antemano estas posibles dificultades y establecer un plan de acción, que sea aceptado por el usuario, les brinda cierta sensación de control y reduce la ansiedad asociada. Las personas con trastornos de personalidad también deben saber que pueden acceder fácilmente y en cualquier momento a los servicios sanitarios en tiempos de crisis. Asimismo, es importante establecer mecanismos claros para la derivación de pacientes y servicios y facilitar servicios de atención y apoyo, bien organizados. Establecer objetivos de educación y empleo. Se deben planificar metas a largo plazo para la formación y el empleo de las personas con trastornos de personalidad, claramente identificados en su plan de atención. Se deben desarrollar plantes de atención comprehensivos, en equipos multidisciplinares que trabajen en colaboración con los usuarios de los servicios. Estos planes deben contemplar objetivos a corto plazo referentes a su atención social o alojamiento, pero también, a largo plazo, para mejorar su educación y su empleabilidad. Supervisión del equipo implicado en el tratamiento. Los profesionales de la salud mental que trabajen con personas con trastorno límite o antisocial de la personalidad deben ser conscientes del nivel de estrés que esto puede suponer y deben contar con un nivel adecuado y supervisión frecuente de su trabajo. Las personas con trastorno de la personalidad pueden presentar dificultades en la comunicación, en el establecimiento de relaciones de confianza y en el respeto a los límites establecidos, lo que puede suponer una fuente de estrés para el personal que les atiende. Por este motivo, los profesionales sanitarios deben estar debidamente cualificados y deben recibir apoyo y supervisión por parte de sus directivos, ajustada a sus actuaciones y necesidades individuales. Tal y como ha manifestado Gill Leng, director ejecutivo del NICE, “existen numerosas dificultades asociadas al diagnóstico del trastorno límite de la personalidad y del trastorno antisocial. El tratamiento también puede variar, observándose una tendencia hacia la medicalización de estos trastornos, a pesar de que ningún fármaco ha demostrado su eficacia”. Los estándares de calidad pueden consultarse en el siguiente enlace: Personality disorders: borderline and antisocial– QS88

7 tipos de pensamientos que nos limitan en la vida

7 tipos de pensamientos que nos limitan en la vida

La mente humana es maravillosa y gracias a ella somos capaces de soñar e ingeniar cosas increíbles. Nuestras mentes son las encargadas de tomar decisiones, resolver problemas, idear planes, entre otras cosas de provecho, sin embargo hay momentos donde esta mente no es tan amigable, y es cuando genera en nosotros errores en nuestra forma de pensar, que nos hace interpretar las situaciones que vivimos de una forma ilógica e inflexible. Este tipo de errores en nuestra forma de pensar dificulta la forma como nos interrelacionamos con otros y analizamos la vida en sí misma.

Es importante saber que todos y cada uno de nosotros posee estos pensamientos, algunos en más o menos medida, y lo importante es aprender a identificarlos y tratar de erradicarlos de nuestras vidas. 

Estos pensamientos son:

Pensar de forma polarizada:
Las cosas se ven como blancas o negras, buenas o malas. La persona ha de ser perfecta o por el contrario es una fracasada. No existe término medio.
Ej. Si no he logrado aprobar mi examen de manejo en el primer intento, me catalogo como inútil y que no puedo hacer nada bien.

Generalizar las cosas:
Se extrae una conclusión general de un simple incidente o de una parte de la evidencia. Si ocurre algo malo en una ocasión la persona esperará que ocurra una y otra vez.
Ej. Pienso que en todas las relaciones que tenga me serán infiel, porque hace unos años mi pareja lo fue.

Pensar que leemos mentes:
Sin mediar palabra, la persona considera saber qué piensan y sienten los demás y por qué se comportan de la forma en que lo hacen. En concreto, es capaz de “adivinar” qué piensan, desean y sienten los demás respecto a ella, sin tener evidencias reales de ello.
Ej. “Ni he tenido que hablarle, para saber que a esa chica no le caigo, desde que nos presentaron sé que me envida”.

Pensar que todo gira alrededor nuestro:
Se piensa que todo lo que la gente hace o dice es alguna forma de reacción hacia uno. Además la persona constantemente se compara con los demás, intentando determinar quién es más inteligente, tiene mejor aspecto, etc.
Ej. “Seguro él dijo ese comentario para incomodarme, siempre me manda indirectas porque no le caigo bien”.

Pensar con exigencias:
La persona posee una lista de normas rígidas sobre cómo deberían actuar tanto ella como los demás. Las personas que trasgreden estas normas le enojan y también se siente culpable si las viola ella misma.
Ej. Yo debo ser la mejor de mi clase. Yo jamás debo mostrarme vulnerable.
Ej. Tú debes ser un amigo fiel y estar siempre para mí, sino no me quieres.

Pensar que tenemos el control o que nos controlan:
Pensar que nos controlan: La persona se siente externamente controlada, se ve a sí misma desamparada, como una víctima del destino, donde la vida y los demás son culpables de lo malo que le sucede.
Ej. “No puedo mejorar mi vida, todo lo que está a mi alrededor me limita y soy víctima de ello”.Pensar que tiene el control total: La persona es responsable del sufrimiento o de la felicidad de aquellos que le rodean. Es así que ella es culpable de todo y la única capaz de solucionar obstáculos.
Ej. “Yo debo ayudar a todos en mi familia, si ellos no son felices es porque no los ayudo lo suficiente, ellos dependen de mi”.

Pensar que siempre se tiene razón:
Continuamente la persona está a la espera para probar que sus opiniones y acciones son correctas. Es imposible equivocarse y se hará cualquier cosa para demostrar que se tiene razón.
Ej. “Yo siempre tengo la razón, no voy a gastar mi tiempo escuchándolo, yo se que las cosas son como las pienso”.

Isabel Solís
Psicoterapeuta
http://www.psicoterapiapsicologia.com/7-tipos-de-pensamientos-que-nos-limitan-en-la-vida-2/

TERAPIA DE APRENDIZAJE

I- TERAPIA DE APRENDIZAJE

¿Qué es?

La Terapia de Aprendizaje consiste en Aprender a Aprender.

A través de este tipo de terapia, el escolar recibe las herramientas necesarias para construir su conocimiento a partir de su propio aprendizaje y experiencia previa. Este tipo de terapia abarca conceptos, procedimientos y actitudes.

El alumno adquiere técnicas de estudio en relación con los contenidos curriculares, aprende a organizar su estudio y a planificar sus tareas, ejercitando a su vez la capacidad de atención/concentración, memoria y razonamiento, con especial énfasis en la motivación.

Las sesiones son programadas para cada caso en particular aunque se puedan desarrollar en pequeños grupos.

Este tipo de terapia va dirigida a niños y adolescentes que presentan dificultades específicas de aprendizaje, y para aquellos que muestran dificultades de atención, concentración y memoria.

Objetivos

Los principales objetivos de la Terapia de Aprendizaje son:

·         Adquirir herramientas instrumentales básicas para mejorar en el estudio.

·         Favorecer el uso de estrategias de pensamiento y resolución de problemas.

·         Trabajar los aspectos cognoscitivos deficitarios.

·         Aumentar el sentido de responsabilidad hacia la tarea.

·         Suscitar el pensamiento reflexivo, creativo y crítico.

·         Incrementar la motivación intrínseca por las tareas del colegio.

·         Potenciar la confianza en uno mismo.

·         Hacer extensible lo aprendido a situaciones de la vida cotidiana.

Metodología

La forma de impartir las sesiones de aprendizaje varía en función del caso.

Habitualmente, se realizan sesiones participativas en las que se trabaja en interacción con los otros, haciendo dinámicas que permiten compartir los conocimientos e impresiones de cada uno, enriqueciéndose con el intercambio y aprendiendo a hacer juicios constructivos.

Otras veces se trabaja de manera individual, realizando cada alumno la tarea encomendada por el profesional, escogida ésta en función de la dificultad que presenta el estudiante.

A lo largo de las sesiones se trabajan:

·         Los aprendizajes instrumentales básicos, como lectura, cálculo y ortografía, considerados piedra angular de conocimientos más complejos.

·         Técnicas de estudio, necesarias para adquirir un buen método de trabajo y para lograr una buena planificación.

·         Contenidos de las materias curriculares en relación con la parte de técnicas de estudio.

·         Ejercicios de entrenamiento de las capacidades mentales: atención-concentración, razonamiento, percepción, memoria, orientación espacial, etc.

II- 1.- CONCEPTO

Una definición conceptual completa de las Dificultades de Aprendizaje (DA) y sobre la que existe un mayor consenso es la siguiente:

“Las dificultades de aprendizaje es un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos, manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir, razonar o para las matemáticas. 

Estos trastornos son intrínsecos al individuo, y presumiblemente debidos a una disfunción del sistema nervioso, pudiendo continuar a lo largo del proceso vital. Pueden manifestarse problemas en conductas de autorregulación e interacción social, pero estos hechos no constituyen por sí mismos una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje se pueden presentar concomitantemente con otras condiciones discapacitantes (por ejemplo déficit sensorial, retraso mental, trastornos emocionales severos) o con influencias extrínsecas (como diferencias culturales, instrucción insuficiente o inapropiada), no son el resultado de dichas condiciones o influencias” (NJCLD- National Joint Committee on Learning Disabilities- en 1988).

Los problemas de aprendizaje consisten en una alteración o bloqueo temporal y específico que impide el desarrollo escolar general o de un área determinada, y que deteriora el aprendizaje y acumula contenidos no aprendidos.

En cuanto al adulto con dificultades de aprendizaje, el perfil más generalizado  se caracteriza por tener una inteligencia de tipo medio, déficits neuropsicológicos selectivos y un rendimiento académico inferior al esperable en función de su CI. Varios estudios ponen de relieve un rendimiento verbal inferior al manipulativo.

Los investigadores creen que los problemas de aprendizaje son causados por diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual este procesa la información. Los niños con problemas del aprendizaje no son “tontos” o “perezosos”. De hecho, ellos generalmente tienen un nivel de inteligencia promedio o superior. Lo que pasa es que sus cerebros procesan la información de una manera distinta.

SOBRE MUTISMO SELECTIVO

Los niños con mutismo selectivo pueden decidir no hablar como una manera de manejar su malestar-Entrevista a D. Beidel, I Congreso Internacional de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes
Infocop | 03/07/2015 5:00:00
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Tal y como ya informó Infocop Online en su momento, el próximo mes de noviembre, entre los días 19 y 21, se celebrará en Madrid el I Congreso Internacional de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes, organizado por el Grupo de Investigación Análisis, Intervención y Terapia Aplicada con Niños y Adolescentes-AITANA de la Universidad Miguel Hernández, con el propósito de impulsar estudios sobre el bienestar psicológico infanto-juvenil y la transferencia de resultados a la sociedad. Este evento, celebrado por primera vez a nivel internacional, pretende reunir a los principales expertos de la Psicopatología, evaluación y tratamiento psicológico infantil, aplicado al área clínica y de la salud, con el propósito de actualizar y revisar el estado del área de la Psicología Clínica Infanto-Juvenil, dar la máxima difusión a las investigaciones en curso y plantear nuevas líneas de trabajo. La Conferencia inaugural del Congreso correrá a cargo de la Dra. Deborah Beidel, profesora de Psicología en la University of Central Florida (EE.UU.) y se centrará en la intervención en el trastorno de ansiedad social y el mutismo selectivo. Deborah Beidel Deborah Beidel formó parte del grupo de trabajo del DSM-5 para los trastornos de ansiedad en la infancia. Actualmente es editora de Journal of Anxiety Disorders y todo un referente del tratamiento psicológico de la fobia social y el mutismo selectivo. Su investigación se centra en el tratamiento conductual de los trastornos de ansiedad en niños y adolescentes. Con motivo de su participación en este primer Congreso internacional, el profesor José Pedro Espada, presidente del Congreso, le ha realizado la entrevista que a continuación reproducimos. ENTREVISTA En primer lugar me gustaría agradecerle su participación en el Congreso. Es un honor contar con su participación en esta primera edición internacional, en la que participarán psicólogos y profesionales del ámbito de la clínica y la salud infanto-juvenil de diferentes países. Usted cuenta con una extensa y reconocida carrera científica, con más de 200 publicaciones científicas, incluyendo artículos, capítulos y libros, sobre Psicopatología y tratamiento de los trastornos de ansiedad. Entre ellos, el mutismo selectivo, un trastorno propio de la infancia que se caracteriza por la persistencia en no hablar en entornos específicos. En el DSM-IV, el mutismo selectivo estaba clasificado en la sección “Trastornos de inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia”. Sin embargo, en el DSM-5 se ubica entre los trastornos de ansiedad ya que la mayoría de niños con mutismo selectivo presentan ansiedad. ¿Cuál es su postura con respecto a este cambio? En el grupo de trabajo del DSM-5 para los trastornos de ansiedad en la infancia trabajé muy duro para que este cambio se llevara a cabo. La gran mayoría de los niños con mutismo selectivo informa a sus padres de que están incómodos en situaciones sociales y que tienen miedo de hablar con la gente (cuando no forman parte de la familia cercana). Los resultados de la investigación y la experiencia clínica apoyan que la ansiedad está en la base del mutismo selectivo. En nuestra clínica, una vez que los niños logran hablar delante de los demás, continúan con la terapia de exposición y entrenamiento en habilidades sociales con el fin de disminuir su ansiedad social. Aunque puede haber unos pocos niños que no expresan el miedo, la mayoría de los niños sí lo hacen. Por eso éste es el resultado más lógico para la ubicación del mutismo selectivo. Diversos estudios coinciden en que existe un fuerte solapamiento entre el mutismo selectivo y los trastornos de ansiedad, sobre todo la fobia social. ¿Podría hablarnos un poco sobre el debate que ha surgido con respecto a esta cuestión y el papel del diagnóstico diferencial? Algunos de los miembros del comité del DSM-5 pensamos que el mutismo selectivo puede que no sea un trastorno independiente, sino una expresión conductual del trastorno de ansiedad social habitual en niños pequeños. Esta perspectiva fue parcialmente apoyada por el Comité, por lo que se decidió mantenerlo como un trastorno independiente, pero en la categoría de trastornos de ansiedad. Pienso que el mutismo selectivo es como el rechazo escolar. El rechazo escolar no es un trastorno, sino una expresión comportamental de algo más. Opino que en el caso del mutismo selectivo es lo mismo: ¿Por qué motivo los niños no hablan? Nosotros estamos llevando a cabo una serie de estudios interesantes en este momento con niños con mutismo selectivo y fobia social como trastorno comórbido, y niños sólo diagnosticados de fobia social. No tenemos datos concluyentes todavía, pero parece que la gravedad de la fobia social puede ser un factor importante. Creemos que los niños con mutismo selectivo pueden decidir "no hablar", como una manera de manejar su angustia. Profundizaremos más sobre esta cuestión durante el Congreso. En lo que respecta al tratamiento del mutismo selectivo, las intervenciones cognitivo-conductuales para tratar trastornos de ansiedad parecen ser exitosas, aunque no existe un claro consenso al respecto. En base a su experiencia, ¿qué le parece la aplicación de intervenciones generales de ansiedad para tratar el mutismo selectivo en niños? ¿Qué componentes de dichas intervenciones son especialmente relevantes en el tratamiento del mutismo selectivo? Los niños con mutismo selectivo tienen un alto nivel de ansiedad social, por lo que creo que con algunas modificaciones, los tratamientos que funcionan para la ansiedad social también lo harán para el mutismo selectivo. Por supuesto, el primer paso es entrenar al niño a hablar. Nosotros lo logramos mediante una jerarquía graduada y reforzando todos los intentos para hablar con un tono de voz audible. En la Conferencia voy a presentar algunos datos sobre cómo estamos usando el iPad para llevar a cabo esta jerarquía. Una vez que el niño empieza a hablar, aplicamos terapia de exposición combinada y entrenamiento en habilidades sociales para tratar el trastorno de ansiedad social. Otro trastorno de ansiedad sobre el que ha investigado es la ansiedad social, uno de los trastornos psicológicos más frecuentes en niños y adolescentes. Para su tratamiento se cuenta con programas terapéuticos eficaces y con respaldo científico. En su opinión ¿qué nuevos retos existen en este campo? Todavía el 30% de los niños no mejora con las mejores intervenciones disponibles. Es necesario centrarnos en estos niños y encontrar nuevas intervenciones dirigidas a sus necesidades particulares. Continúa habiendo controversia sobre la contribución de las técnicas cognitivas a la exposición, que ha demostrado tan buenos resultados para el tratamiento de la fobia social. En su libro Shy Children, Phobic Adults: Nature and Treatment of Social Anxiety Disorder (2ª ed.) [En español: Niños Tímidos, Adultos Fóbicos: Naturaleza y Tratamiento de la Ansiedad Social], usted y el tristemente desaparecido Prof. Turner hacen una magnífica actualización de estudios sobre ansiedad social. En la revisión de este libro para Cognitive Behavioral Therapy Book Reviews, la Dra. Kocovski abre el debate señalando que ustedes se centran en estrategias conductuales para tratar la ansiedad social. También incluyen técnicas como la reestructuración cognitiva, aunque señalan que no hay apoyo empírico para afirmar que los pensamientos pueden cambiar las emociones, un aspecto clave del modelo cognitivo. ¿Cuál es el estado actual respecto a este tema? ¿Qué enfoque recomienda aplicar en el tratamiento de la ansiedad social en niños y adolescentes? La mayor parte de nuestro trabajo se ha centrado en los niños pre-adolescentes. Ellos no suelen informar de pensamientos negativos cuando se encuentran en situaciones sociales. Por lo general nos dicen: "No pensaba nada, simplemente tenía miedo". Los niños a esa edad no entienden el concepto de "metacognición" (pensar sobre el pensamiento). Por lo que es difícil para ellos comprender el concepto. Hemos encontrado que el entrenamiento de las habilidades sociales y la exposición parecen ser una excelente combinación para tratar el trastorno de ansiedad social en estos niños. Hablemos ahora del libro Comprehensive Evidence Based Interventions for Children and Adolescents [En español: Intervenciones integrales de evidencia probada para niños y adolescentes], publicado en 2014 y editado por usted y el Prof. Alfano. En él abordan aspectos como el papel del desarrollo de la planificación e implementación del tratamiento, la transferencia de las intervenciones que demuestran los mejores resultados el entorno escolar y comunitario, el uso de terapias controvertidas con niños, y los métodos emergentes de prestación de servicios. ¿Cómo surge esta iniciativa? ¿Qué características comparten las intervenciones de evidencia probada con niños y adolescentes? El Dr. Alfano y yo damos clase de Psicopatología Infantil. Nos pareció que existía la necesidad de un libro de texto que no sólo describiera las intervenciones, sino que también abordara muchos otros temas a los que los alumnos de grado tendrían que enfrentarse en su formación práctica y cuando ejercieran su profesión. Creo que el hilo conductor entre los capítulos es un enfoque en el cambio de comportamiento (comportamiento entendido en un sentido amplio, cómo actuar, pensar, sentir, así como el reconocimiento del papel que desempeña el ambiente en el moldeamiento del comportamiento) y un compromiso con el empirismo. Para terminar, usted impartirá la conferencia inaugural en el I Congreso Internacional de Psicología Clínica y de la Salud con Niños y Adolescentes sobre “Tratamiento del trastorno de ansiedad social y el mutismo selectivo: de la conceptualización a la diseminación”, ¿nos puede adelantar algo sobre el contenido de su intervención? Es un honor que me hayan invitado a impartir esta Conferencia y conocerles a todos en el congreso. En mi presentación debatiremos sobre la Psicopatología de estos dos trastornos (mutismo selectivo y fobia social), los protocolos actuales de tratamiento, y presentaré nuestros nuevos datos sobre cómo estamos integrando la tecnología -entornos virtuales, avatares y iPads en nuestros protocolos de tratamiento en curso. Eso suena muy interesante y de gran repercusión para el ámbito clínico, profesora Beidel. Muchas gracias por su tiempo y su amabilidad. Estamos deseando escucharle en Madrid.

Fertilidad masculina

Comer dos puñados de nueces al día mejora la fertilidad masculina

GLOBOVISIÓN

SÁBADO, 18 DE AGOSTO DE 2012

Comer alrededor de dos puñados de nueces al día mejora la salud de la esperma de los hombres jóvenes, dice un estudio en la revista estadounidense Biología de la Reproducción. Según la investigación, la forma de los espermatozoides, su movimiento y su vitalidad mejora en aquellos hombres que incluyen nueces a su dieta durante 12 semanas. Se cree que los ácidos grasos que se encuentran en estos frutos secos favorecen el desarrollo del esperma. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), hasta un 10% de las parejas en todo el mundo son infértiles y, entre ellas, un 40% de los casos se deben al factor masculino. El doctor Allan Pacey, profesor de andrología de la Universidad de Sheffield, en Reino Unido, comentó: "Sería relativamente fácil burlarse de los estudios de este tipo, pero existe una creciente evidencia para demostrar que los aspectos de la dieta de un hombre pueden afectar la cantidad y la calidad de los espermatozoides producidos por los testículos". Los investigadores Escuela de Wendie Robbins Fielding, en California, dicen que el siguiente paso es trabajar con las parejas que asisten a clínicas de infertilidad para determinar si el hecho de que los hombres con baja calidad de semen consuman más nueces genera mejores resultados para concebir. Se cree que la infertilidad masculina puede ser el resultado de na escasa producción de espermatozoides o de que estos tengan una pobre capacidad de movimiento. El estudio incluyó a 117 hombres de entre 21 y 35 años, que fueron divididos en dos grupos. Un grupo añadió 75 gramos de nueces a su dieta diaria. El otro siguió su dieta habitual, pero evitó comer frutos secos. Ambos grupos comieron una típica dieta occidental. El autor principal de la investigación, el profesor Wendie Robbins, de la Escuela de Salud Pública Wendie Robbins Fielding, de la Universidad de California en Los Ángeles (UCLA), dijo: "Hemos encontrado una mejora significativa en los parámetros del esperma entre los hombres que consumieron nueces". En cambio, añadió Robbins, "los hombres que no comieron frutos secos no vieron ningún cambio". Gracias al consumo de nueces, la calidad de la esperma mejoró en términos de concentración, vitalidad, movimiento, forma y anormalidades cromosómicas. Allan Pacey comentó: "El estudio ha sido bien ejecutado y mi única crítica sería que los hombres del grupo que comió nueces pudo haber alterado otros aspectos de su comportamiento para dar los resultados que se muestran en el documento". "Un juicio mejor sería producir pastillas de extracto de nuez que se vieran idénticas a un placebo para que la investigación fuera completamente a ciegas". "A pesar de ello, los resultados del estudio muestran una mejoría pequeña pero estadísticamente significativa en la salud del esperma". La también autora del estudio Catalina Carpenter, del Centro de Nutrición Humana de la UCLA, explicó: "Las nueces constituyen una fuente particularmente rica de ácido alfa-linolénico, una fuente de planta natural de ácidos grasos omega-3 que, se sospecha, pueden haber sido responsables de las mejoras que hemos observado". Las nueces usadas en el estudio fueron suministrados por la Comisión de Nueces de California, y la investigación fue financiada por la universidad californiana. Fuente: Globovision

El TDAH en adultos

El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad en la edad adulta

A bastantes niños se les diagnostica Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). En Estados Unidos, el porcentaje alcanza el 11 por ciento de la población infantil en edad escolar. Aunque muchos de estos niños acaban superando el trastorno antes de alcanzar la mayoría de edad, algunos no lo logran. Por ejemplo, en el caso de Estados Unidos unos 10 millones de adultos tienen diagnóstico de Déficit de Atención e Hiperactividad. Un nuevo estudio es el primero en el que los patrones de actividad cerebral en adultos que se recuperaron de un TDAH sufrido en su infancia, se han comparado minuciosamente con los patrones de actividad cerebral en adultos que sí lograron dejar atrás el trastorno. En este estudio, se ha descubierto una llamativa serie de diferencias cruciales entre pacientes y ex-pacientes en una red de comunicación cerebral que se activa cuando el cerebro está del todo despierto pero descansando, sin estar concentrado en ninguna tarea en particular. Lo descubierto en la investigación ofrece evidencias de una base biológica para un TDAH adulto, y esta nueva y reveladora información podría ayudar a validar los criterios usados para diagnosticar la enfermedad, según los autores del nuevo estudio. Los diagnósticos de TDAH en adultos han aumentado drásticamente en los últimos años. Estas personas suelen presentar síntomas parecidos a los que provoca el trastorno durante la infancia: Incapacidad general para mantener la concentración en algo, lo que se refleja en la dificultad para completar tareas complejas, escuchar instrucciones o recordar detalles. Las directrices psiquiátricas para determinar si el TDAH de una persona es persistente o desaparecerá, están basadas en muchos estudios clínicos y observaciones. El nuevo estudio realizado por el equipo de John Gabrieli, del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) en Cambridge, Estados Unidos, sugiere que existe una frontera biológica real entre estos dos tipos de pacientes. El estudio se centró en 35 adultos a los que se les diagnosticó TDAH cuando eran niños; 13 de ellos aún padecen el trastorno, mientras que los demás ya se recuperaron. Los investigadores usaron técnicas especiales de resonancia magnética funcional por imágenes (fMRI) para estudiar lo que el cerebro hace cuando la persona no está concentrada en una tarea en particular. Los patrones cerebrales revelaron qué partes del cerebro se comunican unas con otras durante este estado de vigilia inactiva. En personas sin TDAH, cuando la mente no está concentrada en algo, existe una actividad sincrónica distintiva en una serie de regiones cerebrales que conforman una red conocida como red neuronal por defecto. En estudios previos se determinó que en niños y adultos con TDAH, dos centros principales de interconexión en esta red (la corteza cingulada posterior y la corteza prefrontal medial) no se sincronizan. El nuevo estudio del equipo de MIT ha mostrado, por vez primera, que en adultos a los que se les diagnosticó TDAH cuando eran niños, pero que ahora ya no sufren el trastorno, el patrón normal de sincronía se ha restablecido. Su cerebro ahora ostenta el mismo funcionamiento interno que se observa en el de personas que nunca tuvieron TDAH. Sin embargo, en otra medida de sincronía cerebral, los investigadores han encontrado mucha más similitud entre ambos grupos de pacientes con TDAH. En personas sin TDAH, cuando la red neuronal por defecto está activada, la red TPN (por las siglas en inglés de Task Positive Network, red positiva de tareas) permanece apagada. Cuando el cerebro se pone a realizar tareas que requieren concentración, la TPN toma el mando y desactiva la red neuronal por defecto. Si esta relación de reciprocidad se degrada, la capacidad de concentración de la persona disminuye. Tanto el grupo de los pacientes adultos con TDAH, como el de quienes solo lo padecieron en la infancia, mostraron patrones de activación simultánea en ambas redes cerebrales. En la investigación también han trabajado Aaron Mattfeld y Susan Whitfield-Gabrieli, del Instituto McGovern para la Investigación del Cerebro, dependiente del MIT. http://www.diariosalud.net/content/view/26430/413/

TERAPIA DE APRENDIZAJE

INTRODUCCIÓN Y CONCEPTO

(Exclusivo sección 1236-E)

Los problemas de aprendizaje son mucho más comunes de lo que se piensa habitualmente. Mas allá de los diferentes enfoques, se parte de que algo no anda según lo esperado, por lo cual se llega a una consulta. El fenómeno educativo entonces puede ser leído desde diferentes discursos (psicología, pedagogía, sociología, antropología, historia, etc.). Y desde donde se piense la problemática determinará el tipo de abordaje. 

Que un niño o un adulto presenten dificultades en el aprender puede llevar a rápidas y erráticas soluciones, tales como “expulsar”, de una u otra manera, a todos aquellos que marcan las fisuras de un sistema dado. Por ejemplo separando de los sistemas educativos formales a aquellas personas etiquetadas como problemáticas, con un comportamiento diferente del esperado o con una toma de conocimientos inferior, superior, o desigual a la media estadística.


El aprendizaje es el proceso por el que una persona modifica su conducta como consecuencia de la experiencia o del ejercicio de alguna actividad. Este cambio de conducta le sirve al sujeto para responder de forma más eficaz a las exigencias de su entorno. Así, cada estudiante cumple su trabajo de aprendizaje de una forma diferente, porque tienen distintas capacidades (más o menos memoria, inteligencia o madurez). Pero ¿qué sucede cuando el estudiante no alcanza un mínimo rendimiento en sus exigencias académicas? En este momento surgen las dificultades de aprendizaje, debido a un mal uso o una inapropiada adquisición de unas habilidades y recursos básicos, y, como consecuencia el fracaso escolar. 

Las TERAPIAS DE APRENDIZAJE nacen como una forma de ayudar al estudiante para que pueda alcanzar la exigencia requerida en el ámbito escolar. 

En ellas se enseña al "alumno" un conjunto de recursos y estrategias que facilitan su trabajo intelectual y el logro de un rendimiento más acorde con su capacidad intelectual.

Los trastornos del aprendizaje se caracterizan por una serie de dificultades que afectan a la lectura, escritura o cálculo, que supone un serio obstáculo para el progreso normal del niño por su repercusión en los aprendizajes posteriores y en su rendimiento académico general, desencadenando, a largo plazo, efectos negativos sobre la autoestima, el autoconcepto y las relaciones sociales.

Uno de los  objetivos de la Terapia de Aprendizaje es potencializar las capacidades visomotoras y de pensamiento de los niños que nos consultan, con la finalidad de que pueda aprehender, organizar y utilizar la información que obtienen en el ámbito escolar.


Así mismo, buscamos ayudarles a construir habilidades para incrementar su atención, concentración, coordinación visomotora fina y gruesa, entre otras; lo que les permitirá una correcta adaptación al mundo y obtener provecho de éste.

PSICOLOGOS PERU: TEST: DIME QUE TE DUELE Y TE DIRE QUE SIGNIFICA

PSICOLOGOS PERU: TEST: DIME QUE TE DUELE Y TE DIRE QUE SIGNIFICA: Toda enfermedad está manifestando una desarmonía de tu alma. Es muy cierto que el cuerpo grita lo que la boca calla, todas las emociones...

2.-EL APRENDIZAJE: Principales Teorías

Definir  Aprendizaje no ha sido tarea fácil, por lo que existen gran cantidad de conceptos, tantos como teorías que lo explican. Para poder entender los estilos de aprendizaje es necesario explorar las diferentes teorías que subyacen en ellos. Sin embargo, antes de explorar dichas teorías, se puede decir de forma ecléctica, que el aprendizaje es un proceso de adquisición de una disposición, relativamente duradera, para cambiar la percepción o la conducta como resultado de una experiencia.

Tomando en cuenta la importancia desde el punto de vista pedagógico, se pueden resumir en ocho tendencias o teorías que explican el aprendizaje, las cuales se exploraran brevemente: 
Teorías Conductistas, t
eoría Cognitiva, 
la teoría de Sinérgica, 
tipología de R. Gagné, 
teoría Humanística, 
teorías Neurofisiológicas, 
teorías de la Elaboración de la Información, e
nfoque Constructivista 

2.1. Teorías Cognitivas Dentro de esta corriente se destacan el Movimiento de la Gestalt, Piaget, Ausubel. El termino Cognitivo hace referencia a actividades intelectuales internas como la percepción, 
interpretación y pensamiento. Algunos principios fundamentales del enfoque cognitivo son:
       • Las características perceptivas del problema presentado, son condiciones importantes del aprendizaje. 
       • La organización del conocimiento debe ser una preocupación primordial del que enseña. 
       • El aprendizaje unido a la comprensión es más duradero. 
       • El feedback cognitivo subraya la correcta adquisición de conocimientos y corrige  un aprendizaje defectuoso. 
       • La fijación de objetivos supone una fuerte motivación para aprender.

2.1.1 La Gestalt 

Esta es una de las más antiguas y conocidas, sus representantes, Wertheimer, Kofka, Kolher, Wheeles y Lewin. En general plantea que cuando se registra el pensamiento sobre las sensaciones, en el primer momento el individuo no se fija en los detalles, pero luego se coloca en la mente formando parte de entidades o patrones organizados y con significados (el todo es más que la suma de sus partes). Cada persona elabora en su mente sus propias estructuras y patrones cognitivos del conocimiento que va adquiriendo. Al querer resolver un problema piensa y especula comparando patrones diferentes. El concepto de campo trasladado desde la física, define el mundo psicológico total que opera la persona en un determinado momento. Este conjunto de fuerzas, que interactúan alrededor del individuo, es el responsable de los procesos de aprendizaje. 

2.1.2. Ideas básicas de Piaget sobre el Aprendizaje 

Para Piaget, el pensamiento es la base en que se asienta el aprendizaje, el cual consiste en un conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al medio ambiente. 

El aprendizaje se efectúa mediante dos movimientos simultáneos o integrados, pero de sentido contrario: la asimilación y la acomodación. 

Por la asimilación, el organismo explora el ambiente y toma partes de este, lo transforma e incorpora a si mismo; para ello la mente tiene esquemas de asimilación: acciones  previamente realizadas, conceptos previamente aprendidos que configuran esquemas mentales para permitir asimilar nuevos conceptos. 

Por la acomodación, el organismo transforma su propia estructura para adecuarse a la naturaleza de los objetos que serán aprendidos. La mente acepta las imposiciones de la realidad.

Todo comportamiento tiende a asegurar un equilibrio entre los factores internos (asimilación) y los factores externos (acomodación). 

En el curso de la evolución el individuo, el desarrollo se concibe como una construcción continua donde existen estructuras invariantes que definen a las formas y los estados sucesivos y estructuras variantes que definen el paso de un nivel a otro. 

Para que el organismo sea capaz de dar una respuesta es necesario suponer un grado de sensibilidad específica a las incitaciones diversas del medio. Este grado de sensibilidad o nivel de competencia se conforma a lo largo del desarrollo del individuo. En este intervienen cuatro factores fundamentales: la maduración, experiencia física, interacción social y el equilibrio. 

2.1.3. El Aprendizaje Significativo según Ausubel

El lenguaje parte del significado, las cogniciones y las estructuras cognoscitivas, considerados como representaciones simbólicas de los objetos. Las estructuras cognoscitivas son los conocimientos que en un momento determinado posee un individuo acerca del ambiente y están constituidos por conceptos, categorizaciones, principios y generalizaciones. 

El aprendizaje consiste en modificar las estructuras cognoscitivas y añadir significados. Un aprendizaje significativo se asimila y retiene con facilidad, a base de organizadores o esquemas previos que jerarquizan y clasifican los nuevos conceptos. También favorece la transferencia y aplicabilidad de los conceptos. Ausubel destaca dos dimensiones del material potencialmente significativo:
      • Significatividad lógica: coherencia en la estructura interna. 
      • Significatividad psicológica: contenidos comprensibles desde la estructura cognitiva del sujeto. 

2.2.  La Teoría Sinérgica de F. Adam

Este autor aporta una serie de interesantes sugerencias, sobre todo para el aprendizaje de los adultos. Aplica la teoría sinérgica del aprendizaje tratando de  concentrar al máximo el esfuerzo en el objetivo que se pretende seguir, por lo que considera aspectos importantes: 

a. Participación voluntaria del adulto. Un alto nivel de motivación intrínseca en el adulto exige un alto nivel de tensión en todos los procesos que intervienen en el aprendizaje. Un positivo interés de los participantes posibilita también el empleo de métodos activos de enseñanza, métodos que requieren mayor implicación personal.

b. Respeto mutuo. Con el respeto a las opiniones ajenas, se desarrollan comportamientos que aceptan como posibles alternativas diferencias de pensamiento, conducta, trabajo y vida. 

c. Espíritu de colaboración. La identificación de necesidades, la formulación de los objetivos, la elección de   este autor aporta una serie de interesantes sugerencias, sobre todo para el aprendizaje de los adultos. 

Aplica la teoría sinérgica del aprendizaje tratando de concentrar al máximo el esfuerzo en el objetivo que se pretende seguir.    

2.3. Topología de R. Gagné: Robert Gagné. 

El autor sistematiza un enfoque integrador donde se consideran aspectos de las teorías de estímulos-respuesta y de los modelos de procesamiento de información. Es un modelo acumulativo de aprendizaje que plantea ocho tipos de aprendizaje.
1. Aprendizaje de Signos y Señales. 
2. Aprendizaje de Respuestas Operantes. 
3. Aprendizaje en Cadena. 
4. Aprendizaje de Asociaciones Verbales. 
5. Aprendizaje de Discriminaciones Múltiples. 
6. Aprendizaje de Conceptos. 
7. Aprendizaje de Principios. 
8. Aprendizaje de Resolución de Problemas.

A partir de esto, Gagné considera que deben cumplirse, al menos, diez funciones en la enseñanza para que tenga lugar un verdadero aprendizaje.
1. Estimular la atención y motivar. 
2. Dar información sobre los resultados esperados (los objetivos del aprendizaje). 
3. Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas, esenciales y relevantes. 
4. Presentar el material a aprender. 
5. Guiar y estructurar el trabajo del aprendiz. 
6. Provocar la respuesta. 
7. Proporcionar feedback. 
8. Promover la generalización del aprendizaje. 
9. Facilitar el recuerdo. 
10.Evaluar la realización. 

2.4. Teoría Humanística de C. Rogers

Para Rogers la terapia está centrada en el cliente, o la educación centrada en el alumno, con un enfoque hacia la individualización y personificación del aprendizaje. 

Algunas premisas rogerianas han influido considerablemente en la praxis de los diferentes niveles educativos. Algunos principios han sido aprovechados en diferentes enfoques de Estilos de Aprendizaje, como los son: 
a) Los seres humanos tienen una potencialidad natural para aprender. 
b) El aprendizaje significativo tiene lugar cuando se percibe el mensaje como  relevante para los propios intereses. 
c) El aprendizaje que implica un cambio en la organización de las propias ideas en la percepción de que tienen las personas de si mismos  es amenazador y tiende a ser rechazado. 
d) Aquellos aprendizajes que son inquietantes para el ego se perciben y asimilan mas fácilmente cuando las amenazas externas alcanzan un grado mínimo. 
e) Cuando es débil la intimidación al ego, la experiencia puede percibirse en forma diferenciada y puede desarrollarse el aprendizaje. 
f) La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la práctica. 
g) El aprendizaje se facilita cuando se participa responsablemente en el. 
h) El aprendizaje autoiniciado, que implica la totalidad de la persona e incluye el intelecto y los sentimientos, es el mas duradero y permanente. 
i) La independencia, la creatividad y la autoconfianza se facilitan cuando se aceptan como básicas la autocrítica y la autoevaluación, y se considera de importancia secundaria la evaluación hecha por otros. 
j) El aprendizaje socializante mas útil en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso de aprender, una apertura continúa para la experiencia y la incorporación, en si mismo, el proceso de cambio. 

2.5. Teorías Neurofisiológicas

Las corrientes Neurofisiológicas se ocupan de las actividades funcionales del sistema nervioso. Estudian los fenómenos de la conducción, han basado sus estudios en el comportamiento de los hemisferios cerebrales, buscando establecer la importancia del cerebro en el proceso de aprendizaje. Sus más importantes exponentes fueron Hebb, Torrance y Boyle. 

6. Teorías de la Elaboración o Procesamiento de la Información

Estas teorías intentan aplicar las conclusiones de la teoría contemporánea de la información al proceso del aprendizaje, basadas en investigaciones sobre las tecnologías de la información. El proceso y evolución de estas es paralelo al avance y desarrollo de la informática, hasta el punto de introducir el término de inteligencia artificial. 

Algunos autores han desarrollado estudios sobre la metacognición y la memoria. Phye y Andre (1986) pretendiendo hacer una síntesis dialéctica y mejorada de las escuelas tradicionales, crean el enfoque del Procesamiento Cognitivo de la Información (CIP).

Esta teoría mantiene que el aprendizaje y el comportamiento emergen de una interacción del ambiente, la experiencia previa y el conocimiento de la persona. Desde el punto de vista cognitivo el modelo presenta la mente como una estructura compuesta de elementos para procesar (almacenar, recuperar, transformar y utilizar) la información y procedimientos para usar estos elementos. 

También mantiene que el aprendizaje consiste parcialmente en la formación de asociaciones variadas en tipo y naturaleza; una conexión entre estructuras mentales llamadas esquemas, por lo que el aprendizaje consiste en la adquisición de nuevos esquemas. 

Cuatro consecuencias importantes deducen los autores que favorecen el proceso de aprendizaje:
a. Los objetivos de la educación se orientan a realizar cambios en las estructuras cognitivas (esquemas). Tratando de que estas se crean para que faciliten conocimientos socialmente comunes y cambios para analizar y resolver problemas. Desarrollar una descripción más precisa y detallada de los procesos mentales mientras se realiza una tarea, esto puede conducir una mejor especificación de los objetivos a estudiar. 
b. Una descripción mejor y más precisa de las actividades, mientras se realizan actividades significativas, puede conducir a procedimientos más efectivos para comprobar y describir las habilidades típicas y especiales en los individuos. 
c. El análisis de la relación entre el conocimiento existente y el nuevo aprendizaje puede llevar al desarrollo de las tecnologías del diseño de instrucción.

2.7. El Enfoque Constructivista 

El aprendizaje constructivista constituye la superación de los modelos de aprendizaje cognitivos. Intenta explicar cómo el ser humano es capaz de construir conceptos y cómo sus estructuras conceptuales le llevan a convertirse en los lentes perceptivos que guían sus aprendizajes. Esta guía será capaz de explicar el hecho de que un estudiante atribuya significado a los conocimientos que recibe en las aulas, reconozca las similaridades o analogías, que diferencie y clasifique los conceptos y que crean nuevas unidades instructivas, combinación de otras ya conocidas.

La base de la teoría del aprendizaje constructivista se establece en la teoría de la percepción, sobre todo en la explicación de los fenómenos de ilusión óptica. Por otra parte, en los modelos del procesamiento de la información propuestos por la psicología cognitiva para explicar la actividad o proceso constructivo interno del aprendizaje. El aprendizaje constructivista subraya el papel esencialmente activo de quien aprende. 

Este papel activo está basado en las siguientes características de la visión constructivista: 
a. La importancia de los conocimientos previos, de las creencias y de las motivaciones de los alumnos. 
b. El establecimiento de relaciones entre los conocimientos para la construcción de mapas conceptuales y la ordenación semántica de los contenidos de memoria (construcción de redes de significado). 
c. La capacidad de construir significados a base de reestructurar los conocimientos que se adquieren de acuerdo con las concepciones básicas previas del sujeto. Los alumnos auto-aprenden dirigiendo sus capacidades a ciertos contenidos y construyendo ellos mismos el significado de esos contenidos que han de procesar.

El aprendizaje constructivista ha sido definido como un producto natural de las experiencias encontradas en los contextos o ambientes de aprendizaje en los cuales el conocimiento que ha de ser aprendido es clasificado y ordenado de una manera natural. El aprendizaje constructivo se produce en las aulas a partir de tres supuestos: la experiencia física, a partir de la cual construye los conceptos inductivamente; la experiencia afectiva, que ante la realidad previa impulsa el aprendizaje; los conceptos, que condicionan un planteamiento deductivo del aprendizaje.

8. Teorías Conductistas

Como punto de partida se menciona el Condicionamiento Clásico de Pavlov, posteriormente se aceptan el desarrollo propuesto por Watson y Guthrie, con su Teoría del Condicionamiento por Contigüidad, mas adelante Thorndike y Hull presentan su Teoría del Refuerzo y finalmente, Skinner formula su concepto de Condicionamiento Operante. 

Conceptos claves tales como, las asociaciones, siendo estas conexiones entre ideas o experiencias; cuando estas asociaciones se refieren al aprendizaje se llaman conexión-estimulo - respuesta, respuesta condicionada, habito... significan la relación entre estímulos (acción en los sentidos). Para los conductitas el aprendizaje significa que estas asociaciones se forman o fortalecen.

Como uno de los principales exponentes de esta teoría, Skinner explica el aprendizaje como consecuencia de los estímulos ambientales. Su teoría se fundamenta en la recompensa y el refuerzo y parte de la premisa fundamental de que toda acción, que produzca satisfacción, tiende a ser repetitiva y atendida. Skinner consiguió moldear diversas conductas mediante un método aplicable tanto al aprendizaje motor como a cualquier comportamiento. Esto siguiendo una serie de pasos generales:
1. Especificar claramente cual es el comportamiento final que se desea implantar. Identificar la secuencia de movimientos que se deben ejecutar para llegar gradualmente al comportamiento final deseado. 
2. Poner al organismo en actividad. 
3. Condicionarlo para que responda a un estimulo sustitutivo. 
4. Aplicar el refuerzo toda vez que se ejecute el movimiento en dirección al comportamiento deseado, y solamente en ese caso. 
5. Una vez implantado el comportamiento, recompensar de cuando en cuando y no toda vez que se ejecute la acción deseada.

Posteriormente aparecen los neoconductistas que incorporaron otros elementos a la estructural conceptual. Entre los que se destacan se encuentra Bandura y su Teoría del Aprendizaje Social. Este autor plantea que las conductas no dependen exclusivamente ni de fuerzas internas (como lo explican las teorías dinámicas) ni de las causas externas (como el conductismo tradicional); tampoco el organismo reacciona automáticamente ante su medio ambiente. Existe una interacción reciproca entre la conducta, los factores ambientales influyentes y los procesos cognoscitivos reguladores, junto con la capacidad del hombre para representarse simbólicamente sus acciones y anticipar las consecuencias probables. La fuente básica de adquisición de conductas es la observación de las acciones de un modelo, el cual es reforzado o castigado. La conducta puede estar bajo el control de estímulos externos o del refuerzo, pero también es regulada por sus consecuencias y las capacidades cognoscitivas de los seres humanos.