Buscar este blog

Vistas de página en total

NORMAS APA

domingo, 23 de febrero de 2014

TERAPIA DE APRENDIZAJE


7.- El Retraso Mental (RM)

7.1- Concepto y evolución

El Retraso Mental (RM) se designa con distintos términos, tales como oligofrenia, déficit intelectual o debilidad mental, y se clasifican según el grado o importancia del déficit. 

El Retraso Mental (RM) hace referencia a limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento corriente. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que tiene lugar junto a limitaciones asociadas en dos o más de las siguientes áreas de habilidades adaptativas: comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio y trabajo.

El concepto diagnóstico del Retraso Mental (RM), está constituido por bajo CI y déficits adaptativos, y fue desarrollado por la Asociación Americana de Retraso Mental en 1992, y en la DSM-IV dentro de los Trastornos de inicio en la infancia, niñez y adolescencia.

Actualmente se enfatiza la idea de que el Retraso Mental (RM) no es una característica innata de un individuo, sino el resultado variable de la interacción entre las capacidades intelectuales de la persona y el ambiente, es decir, la concepción actual se ajusta a un modelo biopsicosocial.

El 90% de los individuos con baja inteligencia están diagnosticados a los 18 años y requiere tres características:
1.    Inteligencia por debajo del promedio (CI 70 o inferior).

2.    Deterioro de la capacidad adaptativa.

3.    Comienzo en la infancia.


En el Retraso Mental (RM) se aprecia un enlentecimiento del desarrollo, en general en todas las áreas de funcionamiento, que se pone de manifiesto en las siguientes áreas:

  • Cognitivamente: puede existir una orientación hacia lo concreto,      egocentrismo, distractibilidad y poca capacidad de atención. La hiperactividad sensorial puede conducir a conductas desbordantes, a la evitación de estímulos, y a la necesidad de procesar estímulos a niveles de intensidad bajos.
  • Emocionalmente: tienen dificultades para expresar sentimientos y percibir afectos tanto en sí mismo como en los otros. La expresividad de la afectividad puede estar modificada por los impedimentos físicos (hipertonía, hipotonía).
  • Retraso del habla: que pueden inhibir la expresión del afecto negativo, lo que conduce a instancias de una hiperactividad afectiva aparente que incluye una ira impulsiva y una baja tolerancia a la frustración.
  • Dificultades adaptativas: las complejidades normales de las interacciones diarias pueden poner a prueba los límites cognitivos del con RM. En casos extremos, el descontrol impulsivo puede conducir a la violencia y la destructividad. Los cambios en la vida diaria pueden forzar las capacidades cognitivas y las habilidades de afrontamiento, lo que a veces conduce a la frustración.
  • Reacciones emocionales primitivas: a la frustración y a la tensión pueden implicar conductas agresivas, autolesivas o autoestimulantes.


7.2- Etiología

Se describen más de doscientas formas etiológicas de déficit intelectual. Sin embargo, en muchas ocasiones es difícil llegar a conocer la etiología específica, sobre todo en los niños menos afectados (C.I.mayor que 45). Pero la mayoría de las veces se puede relacionar con factores prenatales, perinatales y postnatales.  Este enfoque etiológico conlleva la doble ventaja de una actuación preventiva y terapéutica precoz, que sería la solución ideal del problema planteado por el Retraso Mental (RM). 

1. Genopatías y Cromosomopatías 

2. Embriopatías y fetopatías Infecciones (embriopatía rubeólica, listeriosis, citomegalovirus...) 
Factores endocrinos (embriopatía tiroidea) 
Factores metabólicos (embriopatía diabética) Alteraciones nutritivas y vitamínicas. 
Factores mecánicos, radiaciones y perturbaciones psíquicas.

3. Causas perinatales y neonatales Prematuridad y recién nacidos de bajo peso Hipoxia perinatal y postnatal Trauma obstétrico Hemorragia intracraneal Hiperbilirrubinemias (enf. hemolítica, otras...) Hipoglucemias, hipernatremia, acidosis, infecciones (meningitis, encefalitis...)

4. Factores postnatales Infecciones (meningitis, encefalitis, vacunaciones...) Metabolopatías (hipoglucemia, hipernatremia, hipercalcemia) Endocrinopatías (hipotiroidismo) Convulsiones (síndrome de West) Hipoxia (cardiopatías congénitas, parada cardíaca, aspiración) Intoxicaciones (monóxido de carbono, plomo, mercurio) Traumatismos craneoencefálicos Carencia afectiva (estimulación ambiental deficiente). 

Acerca de la influencia de los factores psicológicos ambientales (socioculturales y familiares) en el desarrollo de la inteligencia, parece bien establecido que existe una correlación positiva entre las categorías socioprofesionales y los C.I. medios de los niños procedentes de ellas, encontrándose más deficientes mentales en las clases más inferiores.  El C.I. medio es menor en el ambiente rural que en el urbano y está más dudosamente en razón inversa del número de hermanos, con incidencia algo mayor de deficientes mentales en las familias numerosas, aunque en la experiencia personal predominan más en hijos únicos, ya que muchas causas prenatales van ligadas a la hipofertilidad.

7.3- Clasificación

A principios de siglo pasado,  Binet  creó su escala métrica de la inteligencia para clasificar a los niños, Stern estableció la noción de cociente intelectual (C.I.) y, poco después, Terman lo aplicó en su adaptación del test de Binet, fijando la cifra de 70 como límite del Retardo  Mental. 

El C.I. es un cociente de edades: la edad mental, obtenida con un test de inteligencia, y la edad cronológica o real. Este índice se multiplica por 100, obteniéndose la cifra correspondiente.
   CI = EM x 100
           EC
En un individuo con una edad mental igual a la edad cronológica el C.I. será de 100. En realidad los límites del C.I. establecidos por Terman para el Retraso Mental (RM) corresponden a una definición pedagógica de la misma, si se tiene en cuenta que el desarrollo mental termina alrededor de los 15-16 años. En efecto, se define como “Retrasado Mental” al sujeto capaz de llegar al final de su desarrollo intelectual habiendo adquirido la lectura y la escritura (nivel correspondiente a un escolar de siete a ocho años), pero incapaz de llegar al pensamiento abstracto (nivel que se alcanza aproximadamente a partir de los 11 años de edad mental).

Las clasificaciones de mayor interés son la etiológica y la psicopedagógica o psicométrica. La primera es útil para prevenir y tratar oportunamente una serie de casos concretos, si bien una misma causa puede producir cuadros diferentes, con la consiguiente dificultad pronostica e indicación psicopedagógica adecuada. 

La clasificación psicométrica o psicopedagógica se basa en los niveles de inteligencia, valorados con pruebas psicométricas, y en lo que los pedagogos esperan conseguir de estos niños con los métodos psicopedagógicos disponibles. Es eminentemente práctica, ya que permite agrupar según las aptitudes, con el consiguiente mejor aprovechamiento de las enseñanzas escolares y profesionales. También es útil para poder emitir un pronóstico, aunque siempre en términos de aproximación. 

La propuesta por la Asociación Americana para Deficiencia Mental clasifica a los retrasos mentales en 5 grupos:

1. Limítrofes o border-line: C.I. 70-85. 
2. Leves: C.I. 55-70. 
3. Moderados: C.I. 40-55. 
4. Graves: C.I. 25-40. 
5. Gravísimos: C.I. menor que25. 

Las clasificaciones no se deben de tomar al pie de la letra. No existen fronteras reales en las que aparezca la normalidad o la genialidad.  Hay personas con un C.I. de 115 que dan en la vida más rendimiento que otras con un C.I. de 150.  Así mismo, hay otras con un C.I. de 65 que consiguen una independencia laboral e incluso llegan a fundar una familia, mientras que algunas con un C.I. de 80 no logran el ajuste adecuado. 

El DSM-IV TR establece la siguiente clasificación:

1. Leve o ligero                      CI de 55 a 70
2. Moderado                           CI de 35 a 55
3. Grave                                 CI de 20 a 35
4. Profundo                            CI inferior a 20

El Retraso Mental  Leve es equivalente en líneas generales a lo que se considera en la categoría pedagógica  como “educables”. Este grupo incluye a la mayoría (alrededor del 85%) de las personas afectadas por el trastorno.

El Retraso Mental Moderado equivale aproximadamente a la categoría pedagógica de “adiestrable”. (Aunque no se debe utilizar este termino). Este grupo constituye alrededor del  10% de la población con  Retraso Mental.

El grupo de personas con Retraso Mental Grave incluye el 3-4% de los individuos con Retraso Mental

7.4- Tratamiento

En las últimas dos décadas, el problema de la enfermedad mental en sujetos con RM ha recibido una atención creciente por el reconocimiento del derecho de los sujetos con RM a recibir los cuidados médicos apropiados y por el principio de normalización, que apoya el que los sujetos con RM vivan en la comunidad y utilicen sus recursos.

Para el tratamiento de los múltiples handicaps y complicaciones asociados con el retraso mental, resulta característico el tratamiento multimodal, con una orientación evolutiva. Así, los programas de rehabilitación a largo plazo suponen la intervención de un gran número de especialistas y organismos trabajando en colaboración a lo largo del tiempo.

A nivel psicológico aunque los tratamientos basados en el pensamiento abstracto pueden no resultar útiles, las intervenciones psicoterapéuticas orientadas evolutivamente pueden resultar eficaces en el manejo de crisis o en los objetivos psicosociales a largo plazo. En determinados pacientes adolescentes o adultos con un retraso mental leve, la psicoterapia individual puede utilizarse para promover la diferenciación de uno mismo y del otro, la autoestima, la formación de la identidad, el desarrollo interpersonal, el control emocional y conductual. La modificación de la conducta resulta útil para el tratamiento de la agresión, el desafío, la hiperactividad, las estereotipias, las autolesiones, la pica, y el comportamiento asocial. En algunos casos pueden enseñarse el entrenamiento del control de esfínteres, a vestirse y acicalarse, y las habilidades para comer. La psicoterapia de grupo, ha sido más utilizada que la individual, ya que es especialmente útil para los adolescentes y adultos jóvenes que necesitan el apoyo de sus compañeros para poder separarse de sus familias, y además pueden utilizarlos como modelos de rol.

El entrenamiento educativo y evolutivo para aumentar las habilidades del lenguaje y del habla, motoras, cognitivas, ocupacionales, así como sociales, recreativas, sexuales y adaptativas, se llevan a cabo por profesionales especializados. El individuo puede entrenarse para iniciar simplificaciones de tareas, pedir clarificaciones de comunicación, y realizar mejoras ambientales. La educación y asesoramiento de los padres, así como el apoyo a la familia son una norma.

El componente psiquiátrico incluye a los fármacos psicotropos que funcionan y deben utilizarse del mismo modo que si la inteligencia del paciente es normal. En el RM deben ser usados dentro del contexto de un programa global y no como tratamiento único. Dependiendo del trastorno psiquiátrico concomitante pueden prescribirse: antipsicóticos, antidepresivos, sales de litio y ansiolíticos.












lunes, 10 de febrero de 2014

TERAPIA DE APRENDIZAJE


PRACTICA  III  
SECCIÓN 1236E

Tema: Elaboración de Evaluación Psicopedagógica

Fecha de entrega a discutir.

TERAPIA DE APRENDIZAJE

4.- Principales señales de Problemas de Aprendizaje

No hay ninguna señal única que indique que una persona tiene un problema del aprendizaje. Los expertos buscan una diferencia notable entre el progreso escolar actual y el nivel de progreso que podría lograr, dada su inteligencia o habilidad.

También hay ciertas indicaciones que podrían significar que el niño tiene un problema del aprendizaje. Estas están incluidas más abajo. La mayoría de ellas están con las tareas de la escuela primaria, ya que los problemas del aprendizaje tienden a ser descubiertos en la escuela primaria. Es probable que el niño no exhiba todas estas señales, o aún la mayoría de ellas.

Cuando el (o la) estudiante tiene un problema del aprendizaje, puede:
  • Tener problemas en aprender el alfabeto, hacer rimar las palabras o conectar las letras con sus sonidos.
  • Cometer errores al leer en voz alta, y repetir o detenerse a menudo.
  • No comprender lo que lee.
  • Tener dificultades con deletrear palabras.
  • Tener una letra desordenada o tomar el lápiz torpemente.
  • Luchar para expresar sus ideas por escrito.
  • Aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un vocabulario limitado.
  • Tener dificultades en recordar los sonidos de las letras o escuchar pequeñas diferencias entre las palabras.
  • Tener dificultades en comprender bromas, historietas cómicas ilustradas, y sarcasmo.
  • Tener dificultades en seguir instrucciones.
  • Pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que suena similar. 
  • Tener problemas en organizar lo que él o ella desea decir o no puede pensar en la palabra que necesita para escribir o conversar.
  • Puede no seguir las reglas sociales de la conversación, tales como tomar turnos, y puede acercarse demasiado a la persona que le escucha.
  • Puede confundir los símbolos matemáticos y leer mal los números.
  • Puede no poder repetir un cuento en orden (lo que ocurrió primero, segundo, tercero).
  • Puede no saber dónde comenzar una tarea o cómo seguir desde allí.



TERAPIA DE APRENDIZAJE

3.- Que evaluar para identificar Problemas de Aprendizaje

Los criterios diagnósticos del DSM-IV especifican que el TA debe basarse en algo más que la exploración clínica; es imprescindible evaluar la presencia de un déficit específico mediante protocolos de test estandarizados. Además, es también indispensable la medida formal del Cociente Intelectual (CI). Esta evaluación, realizada por un especialista en neuropsicología o psicopedagogía debe ser meticulosa.

Por tanto, el Psicólogo Escolar  debe tener suficientes conocimientos sobre el desarrollo infantil y los factores de riesgo de dificultades de aprendizaje.

La identificación de los TA en edades preescolares (0-6 años) continúa siendo extremadamente difícil y, por lo general, estos niños no se diagnostican hasta el segundo grado de educación primaria.

Solamente un equipo multidisciplinar (formado por pediatra, neuropediatra, psiquiatra infantil psicólogo, maestro y pedagogo) podrá evaluar correctamente a un niño con TA.

Para valorar adecuadamente el rendimiento escolar, el Psicólogo Escolar debe tener unos conocimientos amplios sobre los objetivos curriculares de cada ciclo educativo y sobre las edades a las que los niños deben dominar las destrezas básicas de lectura, escritura, cálculo; también debe saber examinar el lenguaje, la motricidad gruesa y fina, la lateralidad, etc. para así evidenciar «señales de alerta»que apuntan hacia un posible TA.

Anamnesis
Como en cualquier otra entidad clínica, se  debe comenzar por realizar una buena historia clínica. Ciertamente, en los primeros años de la vida los TA parecen muy silentes, pero si hacemos una buena historia clínica podemos recoger durante los dos primeros años de edad datos como: pequeñas desviaciones en el tono muscular y en la motricidad gruesa y fina, en el nivel de atención, de actividad, de respuesta sensorial o temperamento.

  • Antecedentes obstétricos: prematuridad, bajo peso, infecciones, etc.
  • Primeros hitos del desarrollo psicomotor: edad de destete y deambulación autónoma, primeros bisílabos proposititos, primeras palabras y frases.
  • Enfermedades intercurrentes: cualquier enfermedad crónica que pudiese justificar absentismo escolar, etc.
  • Signos de alarma: precisar si existen los signos de alarma señalados en la tabla 2, correspondientes a los distintos rangos de edad: preescolar, educación primaria y secundaria (18, 19).
  • Antecedentes familiares: hay un componente genético en la etiología de la dislexia, del déficit de atención/hiperactividad y de la discalculia.
  • Comorbilidad: descartar trastornos comórbidos como ansiedad, depresión, problemas de conducta, problemas de autoestima y trastorno por déficit de atención.
Se debe preguntar siempre a los padres sobre la opinión del maestro acerca del aprendizaje del niño. Bastantes estudios apoyan que el profesorado de los primeros años escolares puede ser el mejor indicador de futuros problemas académicos. Además, será útil poder ver los boletines de calificaciones y algunos de los trabajos escolares del niño, fijarnos en que asignaturas domina mejor y en cuales tiene más dificultades nos ayudará a orientar también el problema

Por otra parte, hay que tener en cuenta siempre la calidad de la enseñanza del niño en la escuela, y especialmente el contexto de grupo en el que se mueve; así por ejemplo, un chico con un TA puede no detectarse tampoco durante los primeros años de escolaridad dentro de un grupo de chicos con un bajo nivel escolar entre los que puede ser, en esos momentos, un estudiante sin problemas.

Además, debe realizar una exploración física general del niño para descartar otras entidades, incluyendo una completa exploración neurológica para excluir enfermedades neuropediátricas.

Deberá descartar problemas sensoriales visuales y/o auditivos. En presencia de éstos sólo podrá diagnosticarse un TA cuando las dificultades de aprendizaje exceden de las habitualmente asociadas a dicho déficit sensorial.

Habrá que fijarse en ligeras alteraciones del tono muscular y descartar la presencia de los llamados «signos neurológicos menores» (soft signs), que se consideran signos importantes de un trastorno menor y no signos menores de una lesión importante.

Algunos son, a cualquier edad, manifestación de una disfunción neurológica leve, pero otros sólo tienen significado a partir de una determinada edad. Los buscaremos en los niños entre los 6 y 12 años de edad valorando:

  • Las praxias (capacidad del niño para ejecutar acciones motrices por imitación o ante una orden verbal). Se exploran pidiendo al niño que saque la lengua y la mueva a los lados, que atornille y desatornille el martillo de reflejos, etc.
  • Las gnosias (proceso de percepción, reconocimiento y denominación de estímulos). Se pueden explorar pidiendo al niño que haga el reconocimiento digital con los ojos cerrados, que reconozca objetos al tacto, etc.
  • Las sincinesias (presencia de movimientos superfluos, no propositivos, que aparecen en un movimiento propositivo). Son fenómenos fisiológicos; lo que les convierte en patológicos es bien su exageración, su ausencia (por ejemplo la ausencia del balanceo de brazos propios de la marcha bípeda) y su persistencia fuera de la edad habitual. Las sincinesias se consideran normales hasta la edad de 8-9 años. A partir de esta edad, por ejemplo, un niño no debería mostrar movimientos superfluos en las manos cuando camina con el borde externo de los pies en consulta.

3.1- Evaluación Psicopedagógica

El diagnóstico psicopedagógico de las Dificultades de Aprendizaje ha de hacerse tomando  en cuenta el contexto clínico, sin limitarlo a la aplicación de una batería de tests. Se trata de realizar una valoración tanto cuantitativa, al comparar el rendimiento obtenido por el niño con el grupo normativo de su edad, como cualitativa, al analizar el modo de enfrentarse a la tarea, estrategias cognitivas que utiliza, etc. Se trata de detectar sus puntos débiles y fuertes.

De esta forma, nos aproximamos a la realidad funcional del niño, a sus formas de procesamiento, más que evaluar el producto final. La evaluación psicopedagógica nos permite emitir hipótesis realistas acerca de su «zona de desarrollo potencial» y así plantear los objetivos y las estrategias de reeducación más adecuados. De acuerdo con la patología sospechada en la primera entrevista, en función de los datos anamnésicos del desarrollo del niño y de la conducta cotidiana en el medio familiar y escolar, se seleccionan las pruebas estructuradas según la edad del niño y las funciones cognitivas que se quieren evaluar: inteligencia, atención y control directivo, memoria, lenguaje, gnosias y praxias y lecto-escritura.


A continuación  se mencionan las principales pruebas utilizadas en la detección de TA.


Factor
Abrev.
Nombre del Test
Edad
(Años)
Referencia


Inteligencia
 y
Desarrollo

Desarrollo Psicomotor Primera Infancia

Escala Bayley de Desarrollo Infantil

Inventario de Desarrollo Gessel

0 – 2.5


0 – 2.5


0 – 5

- Brunet – Lezine 1980; Josse 1997

- Bayley 1977


- Gessel 1947







Inteligencia
General









DFHG



MSCA



WPPSI



WISC-R



WISC IV



ABC

Test de la Figura Humana Goodenougb

Escala McCarthy  Aptitudes Psicomoticidad

Escala Wechsler de Preescolar Primaria

Escala Wechsler de Inteligencia, Revisada

Escala Wechsler de Inteligencia, IV

Batería para examen psicológico de niños

4 – 10



2.5- 8.5


4 – 6



6 – 16



6 – 16



2.5 - 12.5
- Goodenougb 1971


McCarthy, 1988


Wechsler, 1986


Wechsler, 1993


Wechsler, 2005


A. y N. Kaufman, 1983






Inteligencia
no
Verbal
LISP


CMMS



CPM



APM
Leiter Inteligense Perfomance Scale

Escala de Madurez Mental Columbia

Test de Matrices Progresivas. Escala Color

Test de Matrices Progresivas, Escala Superior

2 – 20


3 – 15



4 – 11



11 - 65
Leiter, 1948


Burgemeister, 1979


Raven, 1964



Raven, 1972








Atención
y
Control
 Directivo
CPT


SCWIHT


WCST


TED



TPD



AGL



MFF-20
Test de Ejecución Continua

Test Stroop de colores y palabras

Wisconsin Card Sorting Test

Escucha Dicotica con Atención Forzada

Test Percepción de Diferencias “Caras”

Atención Global y Local


Test de emparejamiento de figuras conocidas

4 – adultos

7 – adultos

6 – adultos

6 – adultos


6 – 10



12 – 18


6 - 12
Conners, 1990


Golden, 1994


Heaton, 1993


Pearson y Lane, 1991


Thurstone y Yela, 1985


Blanca, Zalabardo y colb., 2005

Cairns Cammock, 2002








Memoria
TAVECI




MEVECI



FCR


ITPA




TOMAL



BRMT

Test de Aprendizaje Verbal


Test Memoria Verbal  Ciclo Infantil

Figura Compleja, memoria

Memoria Secuencial Auditiva y Visomotora

Test de Memoria y Aprendizaje


Test de Memoria Conductual Rivermeat

3 – 16



6.5- 9.5



4- 15


3 – 10




5 – 19



5 - 14
Benedet, Alejandre y colb., 2001

Peralta y Narbona, 1994


Rey, 1984


Kirk y colb. 1986



Reynols y Bigler, 2001


Wilson y colb, 1991












Lenguaje
ITPA



SMB



PLON



TSA



BNT



BOEHM



TVIP




RFI



BEL-P


Test Aptitudes Psicolingüística de Illinois

Test de Lenguaje de Spreen y Bentos

Prueba de Lenguaje oral de Navarra

Test de Sintaxis expresiva y receptiva

Test de Vocabulario de Boston

Test Boehm de Conceptos Básicos

Test de Vocabularios e imágenes  Paebody

Registro fonológico inducido

Batería Exploración del Lenguaje preescolar

3 – 10



3 – 12



4 – 6



3 – 7



5.5 – 10.5


4 – 7



3 – 16




3 – 6.5



3 - 4
Kirsk y colb, 1986


Mendilaharsu, 1981


Aguinaga, 1989


Aguado, 1989



Goodglass y Kaplan 1993


Boehm, 1990



Dunn y colb. 1986



Monford y Juárez, 1989


De la Osa, 1993





Gnosias
Praxias
PANESS



BESMEN



FCR





TPVNM
Neurological Examination Subtle Sing

Integración Perceptivo Motriz


Figura Compleja


Reserval  Test


Test de Percepción Visual no Motriz

5 – 10



6 – 8



4 – 15


3 – 8


4 – 9
Denckla, 1985



López y Narvana, 1988

Rey, 1984


Edfeldt, 1955


Colarusso y Hamil, 1980












Lectura
Escritura
TALE


TEDE



CLP



EDIL-I



NSP-I




PROLEC


PROLECse




PROESC
Test de Análisis de Lecto-escritura

Test Exploratorio de Dislexia Especifica

Complejidad Lingüística Progresiva

Dificultades Individuales de Lectura

Escala de Lectura Comprensiva Silenciosa


Test de Procesos de Lectura

Test De Procesos de Lectura secundaria


Procesos de Escritura
6 – 10


6 – 10



6 – 11



7 – 5



7 – 17




6 – 9  


10 - 16




8 – 16
Toro y Cervera, 1984

Condemarin, 1992


Alliende y colb. 1991
González Portal, 1989

Feldman, 1993


Cuetos y Rodríguez, 1990

Ramos y Cuetos, 2003

Cuetos, Ramos y Ruano, 2002